摘 要：高校教師評(píng)價(jià)制度既是教育評(píng)價(jià)改革的重要支點(diǎn)，亦是統(tǒng)籌推進(jìn)教育、科技、人才“三位一體”和扎實(shí)推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的關(guān)鍵所在?；凇皻v史—現(xiàn)狀—未來(lái)”的時(shí)間縱軸分析框架，聚焦高校教師評(píng)價(jià)制度頂層設(shè)計(jì)與實(shí)際操作的期待差距、高校教師評(píng)價(jià)制度何為與為何等問(wèn)題，厘清高校教師評(píng)價(jià)制度的時(shí)代性、多元性、先進(jìn)性等變遷特征，正視在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)主體、實(shí)踐運(yùn)行等方面面臨的短期績(jī)效與長(zhǎng)期發(fā)展矛盾、內(nèi)部主導(dǎo)評(píng)價(jià)與外部多元評(píng)價(jià)矛盾、評(píng)價(jià)政策時(shí)效性與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展矛盾等運(yùn)行困境?；诖?，高校教師評(píng)價(jià)制度的演進(jìn)路向需要探尋制度發(fā)展、制度認(rèn)同、制度重構(gòu)的邏輯機(jī)理，在順應(yīng)歷史變遷的基礎(chǔ)上創(chuàng)新評(píng)價(jià)理念，在發(fā)展共治理論的基礎(chǔ)上優(yōu)化評(píng)價(jià)主體秩序，在激活運(yùn)行機(jī)理的基礎(chǔ)上調(diào)控分類(lèi)評(píng)價(jià)方式，進(jìn)一步澄明高校教師評(píng)價(jià)制度的目標(biāo)導(dǎo)向和功能定位，推動(dòng)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，加快建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系，為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)貢獻(xiàn)力量。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)改革；評(píng)價(jià)制度；高校教師；高校教師評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9841（2024）05-0213-09

一、問(wèn)題提出

黨的二十大報(bào)告提出“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”［1］，為我國(guó)推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)和構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系提出了新要求和新方向。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《總體方案》），為我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革和教育評(píng)價(jià)制度建設(shè)指明了方向。在黨的二十大精神和《總體方案》的指引下，高等教育機(jī)構(gòu)廣泛推進(jìn)教師評(píng)價(jià)制度改革，評(píng)價(jià)作為“指揮棒”，不僅引發(fā)了高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)和治理模式的深刻變革，也影響了教師的研究偏好、職業(yè)規(guī)劃乃至學(xué)術(shù)依歸。

目前，我國(guó)學(xué)術(shù)界已對(duì)高校教師評(píng)價(jià)政策制度展開(kāi)了廣泛研究，涉及多個(gè)維度。部分研究成果深入探討了我國(guó)教育評(píng)價(jià)制度的歷史發(fā)展脈絡(luò)［2-4］，基于新制度主義、風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論等多種理論框架的分析視角，對(duì)高等教育評(píng)價(jià)的治理機(jī)制、制度化進(jìn)程等方面進(jìn)行了深入分析［5-6］。同時(shí)，一些研究從學(xué)科發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量、合規(guī)性監(jiān)督、效能評(píng)估等多個(gè)角度，對(duì)高校教師評(píng)價(jià)制度的質(zhì)量提升進(jìn)行了積極探索［7-9］。事實(shí)上，高校教師評(píng)價(jià)制度的設(shè)計(jì)與改革、運(yùn)行與廢除等情況，都體現(xiàn)出高校教師評(píng)價(jià)制度在歷史變遷中“破”與“立”的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，有必要將高校教師評(píng)價(jià)制度置于“歷史—現(xiàn)狀—未來(lái)”的時(shí)間縱軸分析框架，遵循從歷史中總結(jié)特征、從現(xiàn)狀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、在未來(lái)解決問(wèn)題的內(nèi)在邏輯，深入討論以下兩個(gè)問(wèn)題：一是反思高校教師評(píng)價(jià)制度頂層設(shè)計(jì)與實(shí)際操作中的期待差距；二是刻畫(huà)高校教師評(píng)價(jià)制度何為與為何。

二、發(fā)展沿革：高校教師評(píng)價(jià)制度的變遷特征

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，“教師評(píng)價(jià)”這一概念首次被明確提出［10］，成為教師評(píng)價(jià)發(fā)展史上的一個(gè)重要里程碑。這一時(shí)期的變革不僅結(jié)束了教師評(píng)價(jià)長(zhǎng)期以來(lái)的非系統(tǒng)化狀態(tài)，而且象征著正規(guī)化教師評(píng)價(jià)制度的確立。在此之后，高等教育機(jī)構(gòu)中教師評(píng)價(jià)制度的演進(jìn)特征，不僅映射了國(guó)家不同歷史階段教育評(píng)價(jià)改革的價(jià)值導(dǎo)向，而且反映了各個(gè)時(shí)期高校教師所承擔(dān)的時(shí)代責(zé)任和使命。

（一）時(shí)代性：契合教育發(fā)展環(huán)境需求的政策軌跡

教育評(píng)價(jià)制度變遷是新制度產(chǎn)生、更替和取代舊制度的動(dòng)態(tài)過(guò)程，有其自身獨(dú)特的發(fā)展脈絡(luò)和內(nèi)在規(guī)律［4］。高校教師評(píng)價(jià)制度的內(nèi)在邏輯，主要反映出在特定時(shí)代背景中教師職稱(chēng)評(píng)價(jià)與績(jī)效評(píng)價(jià)的強(qiáng)關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，教師評(píng)價(jià)制度在任何發(fā)展階段，均體現(xiàn)了評(píng)價(jià)機(jī)制作為“指揮棒”的作用，驅(qū)動(dòng)著教師以社會(huì)發(fā)展需求和國(guó)家戰(zhàn)略方針為努力方向，也激勵(lì)著教師產(chǎn)出與時(shí)代相匹配的教學(xué)與科研成果。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)制度大致可劃分為三個(gè)發(fā)展階段，具有如下特征。

第一階段是1949—1985年，體現(xiàn)了追求職稱(chēng)的“任命制度”特征。新中國(guó)成立后，我國(guó)繼承并發(fā)展了原有的技術(shù)職務(wù)任命制度［11］，該制度主要根據(jù)政治表現(xiàn)、業(yè)務(wù)能力和教學(xué)成果等因素進(jìn)行職稱(chēng)任命。1960年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，詳細(xì)規(guī)定了高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)確定與提升的流程和具體要求，為職稱(chēng)任命制度提供了堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)，構(gòu)建了新中國(guó)成立后我國(guó)第一個(gè)較為完整且系統(tǒng)的高校教師評(píng)價(jià)制度框架。1976年以后，國(guó)家重啟了高校教師評(píng)價(jià)工作。然而，自1977年恢復(fù)職稱(chēng)評(píng)定工作以后，截至1981年底，全國(guó)高等學(xué)校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，高級(jí)職務(wù)教師人數(shù)急劇增加，出現(xiàn)了躍進(jìn)式發(fā)展的問(wèn)題。中央書(shū)記處和國(guó)務(wù)院鑒于1977年以來(lái)職稱(chēng)制度的問(wèn)題，決定暫停職稱(chēng)評(píng)定工作并進(jìn)行整頓，標(biāo)志著我國(guó)高校教師職稱(chēng)任命制的結(jié)束。雖然職稱(chēng)任命制在運(yùn)行過(guò)程中存在諸多弊端，但是，在此階段我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)制度總體上呈現(xiàn)出法制化與規(guī)范化的態(tài)勢(shì)。

第二階段是1986—2015年，體現(xiàn)了追求以“量”為導(dǎo)向的特征。1986年，中共中央、國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于改革職稱(chēng)評(píng)定、實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制的報(bào)告》標(biāo)志著我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)制度正式進(jìn)入職稱(chēng)聘任制階段。1991年，國(guó)家教委與人事部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校繼續(xù)做好教師職務(wù)評(píng)聘工作的意見(jiàn)》指出，高校可試行緩聘、低聘、解聘教師等制度以及經(jīng)批準(zhǔn)可在副教授層次進(jìn)行評(píng)聘分開(kāi)的試點(diǎn)工作［12］，這從政策角度為高校制定教師評(píng)價(jià)制度提供了“自治空間”。2010年，中共中央政治局召開(kāi)會(huì)議審議通過(guò)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》以建設(shè)具有中國(guó)特色的教育評(píng)價(jià)制度為主旋律。在這一時(shí)期，各高校在國(guó)家的宏觀指導(dǎo)下開(kāi)始引入績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制，將評(píng)價(jià)考核結(jié)果與職務(wù)聘任、津貼等緊密關(guān)聯(lián)。在職稱(chēng)聘任制的推動(dòng)下，我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)制度經(jīng)歷了一系列的重構(gòu)與探索，追求數(shù)量積累的粗放式發(fā)展由此達(dá)到高峰。

第三階段是2016年至今，體現(xiàn)了追求以“質(zhì)”為效益的特征。2016年，中共中央印發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新人才評(píng)價(jià)機(jī)制和完善評(píng)價(jià)考核方式的重要性。2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向”“從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題”［13］。同年，中共中央辦公廳國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化項(xiàng)目評(píng)審、人才評(píng)價(jià)、機(jī)構(gòu)評(píng)估改革的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)將績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用于績(jī)效工資總量的核定工作中。2020年，教育部和科技部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于規(guī)范高等學(xué)校SCI論文相關(guān)指標(biāo)使用 樹(shù)立正確評(píng)價(jià)導(dǎo)向的若干意見(jiàn)》的通知，提出在資源配置時(shí)不得與SCI相關(guān)指標(biāo)直接掛鉤，要取消直接依據(jù)SCI論文相關(guān)指標(biāo)對(duì)個(gè)人和院系的獎(jiǎng)勵(lì)［14］。同年，《總體方案》提出“根據(jù)不同學(xué)科、不同崗位特點(diǎn)，堅(jiān)持分類(lèi)評(píng)價(jià)，推行代表性成果評(píng)價(jià)，探索長(zhǎng)周期評(píng)價(jià)，完善同行專(zhuān)家評(píng)議機(jī)制，注重個(gè)人評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合”［15］。這一時(shí)期，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度成為主流，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的理念開(kāi)始顯現(xiàn)。政策層面開(kāi)始關(guān)注和解決“輕教學(xué)”問(wèn)題，同時(shí)，科研評(píng)價(jià)中引入了代表作評(píng)價(jià)方式，標(biāo)志著教師評(píng)價(jià)制度正在向更加注重質(zhì)量的方向發(fā)展。

（二）多元性：體現(xiàn)多方參與評(píng)價(jià)共治的主導(dǎo)路向

黨的十八屆三中全會(huì)提出“全面深化改革的總目標(biāo)是完善和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度，推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”［16］。教育領(lǐng)域提出了教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的目標(biāo)，成為推進(jìn)國(guó)家治理現(xiàn)代化的重要組成部分?；诖?，評(píng)價(jià)改革作為治理現(xiàn)代化“孿生體”角色同時(shí)出現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化為目標(biāo)。教育治理現(xiàn)代化與教育評(píng)價(jià)改革建構(gòu)起以人為本的善治關(guān)系、多元參與的共治關(guān)系、遵循法規(guī)的法治關(guān)系以及主體能動(dòng)的自治關(guān)系［17］。這四種關(guān)系不僅為教育治理現(xiàn)代化提供了實(shí)現(xiàn)路徑，也為構(gòu)建一個(gè)更加公正、高效、參與性強(qiáng)的教育系統(tǒng)奠定了基礎(chǔ)，從而為推動(dòng)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化作出了積極貢獻(xiàn)。

眾所周知，美國(guó)建立了世界上最發(fā)達(dá)和最完善的高等教育體系，這在很大程度上得益于其發(fā)達(dá)和完備的評(píng)價(jià)體系及評(píng)價(jià)制度［18］，其中“多元共治”是其較為顯著的教育治理理念和方式?！犊傮w方案》強(qiáng)調(diào)“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”［15］。我國(guó)高等教育正在試圖通過(guò)完善教師評(píng)價(jià)制度，彰顯“多元共治”的積極作用，從而推動(dòng)高等教育實(shí)現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化的主導(dǎo)路向。“多元共治”的理念不僅契合《總體方案》的具體要求，也展現(xiàn)了具有中國(guó)特色的現(xiàn)代大學(xué)制度與教育治理現(xiàn)代化的有機(jī)結(jié)合。中國(guó)式現(xiàn)代化以及國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的總體目標(biāo)，倒逼著中國(guó)式教育現(xiàn)代化和教育治理現(xiàn)代化從底層邏輯（如教師評(píng)價(jià)制度等）進(jìn)行變革，這種變革旨在扭轉(zhuǎn)高校故步自封，科研成果束之高閣、脫離實(shí)際的現(xiàn)狀，進(jìn)一步構(gòu)建中國(guó)式教育現(xiàn)代化的治理路徑，使高校成為服務(wù)國(guó)家重大戰(zhàn)略的重要陣地。然而，高校教師評(píng)價(jià)改革主要由校內(nèi)行政部門(mén)主導(dǎo)，評(píng)價(jià)結(jié)果往往受到主觀因素的影響，無(wú)法全面客觀地反映教師的教學(xué)水平和質(zhì)量。因此，高校教師評(píng)價(jià)制度的改革旨在通過(guò)“多元共治”構(gòu)建能夠激發(fā)教師活力的評(píng)價(jià)制度體系，充分發(fā)揮學(xué)校（包括行政管理人員、教師和學(xué)生）、政府、社會(huì)等多元治理主體的作用，共同營(yíng)造高校良好的治理環(huán)境和評(píng)價(jià)環(huán)境。

（三）先進(jìn)性：達(dá)成教學(xué)學(xué)術(shù)思想的在地化生成

美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特·L.博耶認(rèn)為：“學(xué)術(shù)意味著通過(guò)研究來(lái)發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)……學(xué)術(shù)還意味著通過(guò)課程的發(fā)展來(lái)綜合知識(shí)……有一種應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識(shí)和當(dāng)代的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)……還有一種通過(guò)咨詢(xún)或教學(xué)來(lái)傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)?！保?9］1990年，時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的博耶，在其發(fā)表的工作報(bào)告《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》中針對(duì)美國(guó)高等教育面臨的實(shí)際問(wèn)題，初步構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系。這一體系包括發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)四個(gè)方面，為美國(guó)教師的多元化發(fā)展及評(píng)價(jià)提供了理論支持。值得注意的是，20世紀(jì)90年代美國(guó)高等教育面臨的問(wèn)題，在很多方面與當(dāng)前我國(guó)高等教育的困境相似，主要表現(xiàn)在：高校同質(zhì)化發(fā)展情況嚴(yán)重；行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力之間的博弈；教師的聘用、評(píng)價(jià)與晉升過(guò)分依賴(lài)科研成果；高校普遍存在陳舊且無(wú)定論的教學(xué)與科研爭(zhēng)議；大部分教授的學(xué)術(shù)研究范圍過(guò)窄，與社會(huì)需求脫節(jié)等問(wèn)題。

2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”［20］，為教學(xué)學(xué)術(shù)思想在我國(guó)教育領(lǐng)域生根發(fā)芽提供了政策土壤。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)思想對(duì)于教育評(píng)價(jià)制度的重要意義引起了我國(guó)高等教育界的重視，但在實(shí)踐領(lǐng)域，仍被傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)與科研評(píng)價(jià)的二元思維所限制，這種思維強(qiáng)調(diào)二者在高等教育發(fā)展中的個(gè)性和差異，忽略了兩者以人為本、服務(wù)國(guó)家的內(nèi)驅(qū)指向性。以科教二分法的思維評(píng)價(jià)大學(xué)教師，教學(xué)和科研之間的耦合關(guān)系被有意或無(wú)意地忽視，盡管大學(xué)和教師已經(jīng)作為一個(gè)科教融合的主體，但對(duì)大學(xué)和教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)是采取分開(kāi)定義和分立評(píng)價(jià)的［21］。針對(duì)這一問(wèn)題，2012年中國(guó)科學(xué)院大學(xué)創(chuàng)造性地提出了“科教融合”概念，為教學(xué)學(xué)術(shù)思想在地化生成創(chuàng)造了可能性。事實(shí)上，建立在教學(xué)學(xué)術(shù)概念基礎(chǔ)上的“科教融合”理念，為建構(gòu)科學(xué)合理的大學(xué)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了可能性，使高校教師評(píng)價(jià)具有了新的內(nèi)涵和定義。在高等教育場(chǎng)域中引入教學(xué)學(xué)術(shù)概念，形成教學(xué)、科研、教學(xué)學(xué)術(shù)的三維立體評(píng)價(jià)邏輯，彌補(bǔ)了科教二元對(duì)立評(píng)價(jià)模式的不足，科研領(lǐng)域更加關(guān)注和跟蹤學(xué)科前沿的基礎(chǔ)性研究，教學(xué)領(lǐng)域更加關(guān)注技術(shù)賦能的教學(xué)空間轉(zhuǎn)向與學(xué)生學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型，教學(xué)學(xué)術(shù)則更加關(guān)注如何在課堂上呈現(xiàn)前沿研究中的特殊問(wèn)題，并將教學(xué)研究進(jìn)行易于公開(kāi)、回顧和使用的交互。

三、實(shí)然境遇：高校教師評(píng)價(jià)制度的困境呈現(xiàn)

高校教師評(píng)價(jià)制度在推動(dòng)教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展以及加快教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)進(jìn)程中扮演著至關(guān)重要的角色，該制度的設(shè)計(jì)與實(shí)施受到多重因素的影響，包括評(píng)價(jià)理念的價(jià)值取向、評(píng)價(jià)主體的利益訴求、評(píng)價(jià)運(yùn)行的邏輯機(jī)理等。盡管?chē)?guó)家圍繞高校教師評(píng)價(jià)改革出臺(tái)了諸多政策，希望通過(guò)制度設(shè)計(jì)觸及改革“深水區(qū)”，但這些改革在制度踐行過(guò)程中淪為被刻意回避的“無(wú)人區(qū)”，現(xiàn)行高校教師評(píng)價(jià)制度與上位政策的具體要求存在一定的執(zhí)行差距。

（一）評(píng)價(jià)理念：績(jī)效短期效益與發(fā)展長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值相互制約

高校是學(xué)術(shù)組織和行政組織相互依賴(lài)、相互平衡的有機(jī)體，其內(nèi)部事務(wù)的本質(zhì)即學(xué)術(shù)資源的占有、分配和轉(zhuǎn)移［22］，高校內(nèi)部運(yùn)行基本形成了行政邏輯和學(xué)術(shù)邏輯的二維交織。高校行政邏輯運(yùn)用績(jī)效政策的可量化屬性，對(duì)學(xué)術(shù)邏輯進(jìn)行意圖性引導(dǎo)和權(quán)力性制衡，迫使學(xué)術(shù)邏輯以物化視角看待學(xué)術(shù)本質(zhì)，因此，學(xué)術(shù)邏輯逐漸進(jìn)入帶有市場(chǎng)化運(yùn)營(yíng)色彩的行政邏輯評(píng)價(jià)體系，使高校教師評(píng)價(jià)兼具市場(chǎng)化與學(xué)術(shù)化的價(jià)值雜糅。高校教師評(píng)價(jià)市場(chǎng)化屬性在一定程度上削弱了學(xué)術(shù)邏輯的發(fā)展動(dòng)力，同時(shí)促使學(xué)術(shù)邏輯向行政邏輯靠攏，形成了一種追求績(jī)效利益的負(fù)面循環(huán)。一旦學(xué)術(shù)邏輯與行政邏輯的交織過(guò)于緊密，就可能引發(fā)缺失性需求與成長(zhǎng)性需求之間的零和博弈。從內(nèi)部自治的視角來(lái)看，高等教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)由行政邏輯和學(xué)術(shù)邏輯構(gòu)成的復(fù)雜有機(jī)體。而從“多元共治”的視角來(lái)看，高等教育機(jī)構(gòu)本質(zhì)上是推動(dòng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)性組織，學(xué)術(shù)性質(zhì)是其基本特征。因此，理解和處理好行政邏輯與學(xué)術(shù)邏輯之間的關(guān)系，對(duì)于維護(hù)和促進(jìn)高校的健康發(fā)展至關(guān)重要。

在馬斯洛的需求層次理論中，前四個(gè)階段被歸類(lèi)為缺失性需求，而后三階段的認(rèn)知需求、審美需求和自我實(shí)現(xiàn)需求則被視為成長(zhǎng)性需求。該理論認(rèn)為，只有當(dāng)個(gè)體滿足了更高層次的成長(zhǎng)性需求后，才能有效地提升其對(duì)缺失性需求滿足的基線，從而填補(bǔ)其價(jià)值的空缺。然而，在高等教育內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制中，績(jī)效評(píng)價(jià)制度的可量化和利益導(dǎo)向性特征，往往只滿足了追求即時(shí)和短期利益的缺失性需求，而忽略了個(gè)體對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的深層次需求。當(dāng)高校教師群體開(kāi)始廣泛而盲目地追求這種短期價(jià)值時(shí)，可能導(dǎo)致集體無(wú)意識(shí)地降低實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)性需求的期望水平。這也反映了在制度設(shè)計(jì)過(guò)程中，忽視了外在激勵(lì)因素和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)因素之間的邏輯機(jī)理。因此，高校教師評(píng)價(jià)制度存在追逐績(jī)效利益的短期價(jià)值導(dǎo)向與實(shí)現(xiàn)精神需求的長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值導(dǎo)向之間相互制約的矛盾。

（二）評(píng)價(jià)主體：內(nèi)部主導(dǎo)評(píng)價(jià)與外部多元評(píng)價(jià)權(quán)重不均

高校教師評(píng)價(jià)是高校依據(jù)自身的辦學(xué)目標(biāo)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程旨在衡量教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)新貢獻(xiàn)，其意義在于堅(jiān)持客觀和公正的基本要求，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)制度的價(jià)值本意。目前，在國(guó)際化的背景下，我國(guó)的高等教育評(píng)價(jià)體系已逐步構(gòu)建起內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相互融合的多元化評(píng)價(jià)機(jī)制。這種機(jī)制理應(yīng)促進(jìn)高校、政府、社會(huì)之間建立一種有效的外部治理體系與內(nèi)部治理機(jī)制的內(nèi)在聯(lián)系。然而，在實(shí)踐操作層面，高校內(nèi)部評(píng)價(jià)仍占據(jù)主導(dǎo)地位，這不可避免地削弱了外部治理體系與內(nèi)部治理機(jī)制之間的協(xié)同效應(yīng)。

高等教育“多元共治”主要體現(xiàn)在政府、高校、社會(huì)三者在高等教育決策、計(jì)劃、執(zhí)行、控制和評(píng)價(jià)等過(guò)程中的角色定位和相互關(guān)系［23］。高校教師評(píng)價(jià)制度的多元評(píng)價(jià)主要呈現(xiàn)出幾方面現(xiàn)象：一是政府以政策督導(dǎo)和形式檢查等角色出現(xiàn)，重點(diǎn)關(guān)注高校評(píng)價(jià)過(guò)程中合法性與合規(guī)性問(wèn)題暴露后的問(wèn)責(zé)環(huán)節(jié)；二是社會(huì)時(shí)常以公益取向或利益導(dǎo)向，促使高校引入第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)高校教師進(jìn)行評(píng)價(jià)；三是部分學(xué)科的同行匿名評(píng)價(jià)因外部評(píng)價(jià)系統(tǒng)程序過(guò)于復(fù)雜，逐漸在高校教師評(píng)價(jià)過(guò)程中式微。事實(shí)上，無(wú)論是政府、社會(huì)還是同行等，任何一個(gè)外部多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的一員，在實(shí)際操作中需要的工作必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間都較長(zhǎng)。相較于外部評(píng)價(jià)系統(tǒng)，從時(shí)間距離到空間距離，內(nèi)部評(píng)價(jià)系統(tǒng)都顯現(xiàn)出其“省時(shí)省力”的“優(yōu)勢(shì)”。加之決定評(píng)價(jià)主體構(gòu)成的“把關(guān)人”通常是行政工作人員，其權(quán)威性和客觀性無(wú)法支撐教師評(píng)價(jià)行為的專(zhuān)業(yè)性和學(xué)術(shù)性，致使我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出形式上多元、實(shí)質(zhì)上簡(jiǎn)單，重內(nèi)部系統(tǒng)、輕外部系統(tǒng)的情況。這種以?xún)?nèi)部評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，外部多元評(píng)價(jià)僅作為應(yīng)付檢查的做法，無(wú)法體現(xiàn)國(guó)家實(shí)施高校教師評(píng)價(jià)改革的政策意圖和高校制定高校教師評(píng)價(jià)規(guī)程的初衷。簡(jiǎn)言之，高校教師評(píng)價(jià)表現(xiàn)出內(nèi)部評(píng)價(jià)話語(yǔ)權(quán)重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于外部多元評(píng)價(jià)話語(yǔ)權(quán)重的內(nèi)外矛盾。

（三）實(shí)踐運(yùn)行：評(píng)價(jià)制度時(shí)效性與教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)性機(jī)理不適

教育政策的制定需結(jié)合問(wèn)題導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向，旨在構(gòu)建善治的制度體系。但是，其過(guò)程必須按照相關(guān)程序通過(guò)科層制的決議。這一系列的規(guī)定動(dòng)作和反復(fù)博弈的過(guò)程，必然消耗大量時(shí)間成本，并且往往呈現(xiàn)出“政策跟著問(wèn)題跑，但新問(wèn)題又層出不窮”的現(xiàn)象。教育政策調(diào)整前瞻性不夠，意味著教育政策必然要頻繁調(diào)整［24］。此外，高校在自治范疇下憑借“裁判員”和“運(yùn)動(dòng)員”的雙重身份，發(fā)起并參加教師評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)。在高校運(yùn)行機(jī)理中，指向物化思維的行政邏輯和指向教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)性的學(xué)術(shù)邏輯，都寄希望于在自治過(guò)程中使用制度設(shè)計(jì)搶占話語(yǔ)權(quán)重。由于上位政策的制度設(shè)計(jì)不僅無(wú)法完全滿足高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯，而且還為雜糅市場(chǎng)化色彩的行政邏輯提供了制度保障。因此，學(xué)術(shù)邏輯相較行政邏輯已然處于發(fā)展劣勢(shì)。長(zhǎng)此以往，高校教師評(píng)價(jià)制度一旦積極回應(yīng)具有時(shí)效性的上位政策，可能引導(dǎo)高校教師發(fā)展走向節(jié)奏滯后的惰性空間，而完全遵循高校教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)性需求，則無(wú)法對(duì)標(biāo)上位政策落實(shí)落地。由此，高校教師評(píng)價(jià)表現(xiàn)出評(píng)價(jià)制度的時(shí)效性與教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)性運(yùn)行機(jī)制無(wú)法相互支撐的矛盾。

四、守正創(chuàng)新：高校教師評(píng)價(jià)制度的演進(jìn)路向

在教育、科技、人才“三位一體”的時(shí)代背景下，高校教師評(píng)價(jià)制度作為教育治理趨向善治和積極推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的基礎(chǔ)支撐，需要建構(gòu)制度發(fā)展、制度認(rèn)同和制度重構(gòu)的邏輯機(jī)理，以減少高校教師評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)過(guò)程中因各類(lèi)因素缺失而形成的改革阻力。

（一）制度發(fā)展：在“順應(yīng)”歷史變遷的基礎(chǔ)上“創(chuàng)新”評(píng)價(jià)理念

教育評(píng)價(jià)制度的變遷既是制度需求與供給互動(dòng)的產(chǎn)物，又是從舊制度中生發(fā)出新制度的歷時(shí)性過(guò)程，充滿著“制度記憶”［2］。高校教師評(píng)價(jià)制度在設(shè)計(jì)過(guò)程中將面臨非人為性的慣性順應(yīng)和人為性的創(chuàng)新突破，進(jìn)而使高校教師評(píng)價(jià)制度在順應(yīng)中尋求發(fā)展，在創(chuàng)新中尊重歷史。

一方面，以“順應(yīng)”為導(dǎo)向的歷史變遷是制度設(shè)計(jì)的根源。我國(guó)教育評(píng)價(jià)制度的變遷是一個(gè)繼承與完善、深化與拓展、改革與創(chuàng)新的演進(jìn)過(guò)程，其變遷并非偶然，而是在歷史演進(jìn)過(guò)程中多種因素合力作用的結(jié)果，必然遵循一定的自然法則和基本規(guī)律［4］。事實(shí)上，規(guī)律是事物及其發(fā)展過(guò)程中的必然的聯(lián)系［25］。高校教師評(píng)價(jià)制度既體現(xiàn)著時(shí)代發(fā)展的基本規(guī)律，也反映出高等教育變革的內(nèi)在規(guī)律。制度變遷的最佳路徑是在確?？茖W(xué)性的前提下，循序漸進(jìn)而又穩(wěn)妥地進(jìn)行調(diào)整，而非在自治空間內(nèi)進(jìn)行所謂的“改革”與“創(chuàng)新”。高校教師評(píng)價(jià)制度“被改革”的斷裂式嘗試次數(shù)越多，相應(yīng)的改革成本也就越高，這必將降低高校內(nèi)部和外部治理系統(tǒng)之間的信任度與緊密度，從而間接阻礙高校教師評(píng)價(jià)制度的有效運(yùn)行。另外，根據(jù)歷史制度主義的視角，順應(yīng)制度的慣性和規(guī)律不僅可以為高校教師評(píng)價(jià)制度的發(fā)展與創(chuàng)新提供工具理性，還可以為高校教師的多元專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供制度理性。

另一方面，以“創(chuàng)新”為導(dǎo)向的理念革新是制度設(shè)計(jì)的閥門(mén)。高校教師評(píng)價(jià)制度需要從理念上創(chuàng)新，構(gòu)建“兩個(gè)時(shí)間”相結(jié)合的評(píng)價(jià)邏輯，形成“兩個(gè)發(fā)展”相結(jié)合的激勵(lì)導(dǎo)向，彌補(bǔ)“短平快”的績(jī)效效益，彰顯評(píng)價(jià)最終指向“人”長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的價(jià)值取向?！皟蓚€(gè)時(shí)間”相結(jié)合，即相同水平學(xué)科成果產(chǎn)出平均時(shí)間和高校教師階段性成果產(chǎn)出規(guī)劃時(shí)間相結(jié)合。劃定相同水平學(xué)科成果產(chǎn)出平均時(shí)間成本的區(qū)間范圍，該區(qū)間范圍對(duì)應(yīng)的最低成果產(chǎn)量，將是高校教師規(guī)劃時(shí)間內(nèi)階段性成果產(chǎn)出的保底水平。同時(shí)，綜合考量年齡、自主劃定和評(píng)議專(zhuān)家組劃定等因素，對(duì)高校教師一定時(shí)間范圍內(nèi)的成果產(chǎn)出進(jìn)行獎(jiǎng)懲性與發(fā)展性兼容并包的綜合評(píng)價(jià)。“兩個(gè)發(fā)展”相結(jié)合，即激勵(lì)高校教師原生性發(fā)展動(dòng)力和增值性發(fā)展需求的政策體系相結(jié)合。原生性發(fā)展動(dòng)力是明確某一年齡階段以前的高校教師具有免責(zé)評(píng)價(jià)的成長(zhǎng)時(shí)間，使青年教師更好地在增長(zhǎng)需求空間內(nèi)，挖掘自身教學(xué)和科研的潛在價(jià)值。增值性發(fā)展需求是高校教師通過(guò)免責(zé)評(píng)價(jià)成長(zhǎng)時(shí)間，逐漸縮短實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的時(shí)間，盡快在相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域占領(lǐng)學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)，為高校組織發(fā)展提高學(xué)科評(píng)估的競(jìng)爭(zhēng)力和為國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供智力支持的創(chuàng)造力。

（二）制度認(rèn)同：在“發(fā)展”共治理論的基礎(chǔ)上“優(yōu)化”評(píng)價(jià)主體秩序

目前，高校教師評(píng)價(jià)制度必須正視缺乏理論指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)，需要發(fā)展并使用適應(yīng)于當(dāng)下時(shí)代需求的理論工具，并在理論框架中強(qiáng)化制度秩序，進(jìn)而使高校教師評(píng)價(jià)制度在理論框架和制度秩序中達(dá)成制度認(rèn)同。

一方面，以“發(fā)展”為導(dǎo)向的理論認(rèn)同是制度設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。治理理論提出者詹姆斯·N.羅西瑙認(rèn)為治理是一系列活動(dòng)領(lǐng)域的管理機(jī)制，由一種共同目標(biāo)支持的活動(dòng)［26］。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為評(píng)價(jià)通過(guò)治理建立專(zhuān)業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值鑒定和判斷的操作目標(biāo)［27］。歸根到底，高校教師評(píng)價(jià)制度需要摒除管理思維，形成“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的治理態(tài)度，激活高等教育治理體系中各主體責(zé)任，建立“國(guó)家—地方—高?！比龑勇?lián)動(dòng)評(píng)價(jià)制度。在治理理論的大框架下，從國(guó)家宏觀政策導(dǎo)向一直延展到高校自治的制度配套，在實(shí)踐運(yùn)行中均衡“元評(píng)價(jià)”系統(tǒng)、外部多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)和內(nèi)部多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)的角色權(quán)重，建立“金字塔”式的多層治理模型，形成更加公平、公正、公開(kāi)的高校教師評(píng)價(jià)制度，從理論源頭避免評(píng)價(jià)制度“重內(nèi)部、輕外部”的問(wèn)題。

另一方面，以“強(qiáng)化”為導(dǎo)向的多元主體秩序認(rèn)同是制度設(shè)計(jì)的核心。評(píng)價(jià)主體的多元化是助推教育評(píng)價(jià)現(xiàn)代化的重要力量［28］，為促進(jìn)改革有序化和規(guī)范化運(yùn)行，要明確政府、學(xué)校、教師、評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織等相關(guān)主體的角色身份，建立清晰的權(quán)責(zé)邊界，厘清教育評(píng)價(jià)不同領(lǐng)域、不同環(huán)節(jié)中各評(píng)價(jià)主體的權(quán)利與義務(wù)，嚴(yán)防改革中的“搭便車(chē)”行為［5］?！霸u(píng)價(jià)”系統(tǒng)位居“金字塔”的塔尖，是“對(duì)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)”，主要負(fù)責(zé)監(jiān)控評(píng)價(jià)過(guò)程，確保評(píng)價(jià)行為的科學(xué)性和合理性。內(nèi)部多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)位居“金字塔”的塔基，一般由代表行政邏輯的行政工作人員組成輔助評(píng)審成員、代表學(xué)術(shù)邏輯的大學(xué)科同行組成學(xué)術(shù)委員會(huì)、代表用戶需求的在讀學(xué)生組成評(píng)教團(tuán)體，即平衡行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力、市場(chǎng)權(quán)力三者關(guān)系，使之各行其道［29］。在高校組織在內(nèi)部治理過(guò)程中，不僅要明晰高校是行政邏輯和學(xué)術(shù)邏輯并存的共時(shí)存在，還要明確高校歸根到底還是以學(xué)術(shù)系統(tǒng)為價(jià)值導(dǎo)向的場(chǎng)域。因此，當(dāng)行政邏輯和學(xué)術(shù)邏輯產(chǎn)生沖突矛盾時(shí)，行政邏輯應(yīng)該服從學(xué)術(shù)邏輯，這種服從并非否定行政邏輯在高校治理場(chǎng)域中的重要性，而是要更加凸顯高校作為學(xué)術(shù)實(shí)踐場(chǎng)景的客觀事實(shí)［17］。

（三）制度重構(gòu)：在“激活”運(yùn)行機(jī)理的基礎(chǔ)上“調(diào)控”分類(lèi)評(píng)價(jià)方式

高校師資隊(duì)伍的能力和水平直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，健全完備的高校教師分類(lèi)管理制度體系，需要前瞻性布局、科學(xué)引領(lǐng)，將師資管理制度全流程覆蓋到準(zhǔn)入、日常管理評(píng)價(jià)及晉升退出等職業(yè)生涯全生命周期［30］。因此，必須發(fā)揮好高校教師評(píng)價(jià)制度“指揮棒”的作用，在原有分類(lèi)評(píng)價(jià)體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行繼承與改革。

一方面，以“激活”為導(dǎo)向的內(nèi)在價(jià)值體系是制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。自20世紀(jì)以來(lái)，默頓受笛卡爾主客二分的現(xiàn)代哲學(xué)話語(yǔ)體系影響，提出科學(xué)社會(huì)學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被用于教育評(píng)價(jià)制度改革，其主要圍繞原發(fā)性和繼發(fā)性研究成果的創(chuàng)新、發(fā)表和出版對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。但是，由于科學(xué)社會(huì)學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加側(cè)重于科研成果產(chǎn)出，從而在評(píng)價(jià)制度層面和價(jià)值實(shí)現(xiàn)方面，激化了科研評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)之間的二元對(duì)立。因此，亟待建立學(xué)術(shù)大于科研，發(fā)展大于發(fā)表，以教師個(gè)人發(fā)展、學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展和大學(xué)組織發(fā)展“三合一”為評(píng)價(jià)目的的高校教師評(píng)價(jià)制度價(jià)值體系［31］。無(wú)論是教育評(píng)價(jià)改革還是高校教師評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)，歸根到底還是力求體現(xiàn)“人民至上”的價(jià)值理念，將人作為制度設(shè)計(jì)和改革的最終受益者，而非將制度作為束縛人進(jìn)步與發(fā)展的枷鎖。鑒于此，高校教師評(píng)價(jià)制度應(yīng)該沿著“科教融合”的思路與方向建立“大學(xué)術(shù)觀念”，形成學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)“三位一體”的評(píng)價(jià)制度，破除教學(xué)科研在評(píng)價(jià)方面的二元對(duì)立，豐富教師在職稱(chēng)評(píng)審的賽道選擇，從而真正建立起指向?qū)I(yè)化、多元化的高素質(zhì)教師隊(duì)伍發(fā)展制度體系。

另一方面，以“調(diào)控”為導(dǎo)向的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系是制度設(shè)計(jì)的方向。高校教師評(píng)價(jià)制度的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系，不僅是服務(wù)高等教育事業(yè)發(fā)展的總體性分類(lèi)，也是對(duì)不同辦學(xué)層次和辦學(xué)水平高校的分類(lèi)。制訂與高校發(fā)展實(shí)際相匹配的教師分類(lèi)評(píng)價(jià)制度體系，應(yīng)該將高校發(fā)展目標(biāo)作為分類(lèi)評(píng)價(jià)的原則，基于高校層次/類(lèi)別、學(xué)科屬性、研究類(lèi)型、教師學(xué)術(shù)生命和職稱(chēng)等級(jí)等，合理設(shè)置多類(lèi)型崗位，實(shí)現(xiàn)教師分類(lèi)管理與高校分類(lèi)發(fā)展的協(xié)同共進(jìn)。鑒于此，元評(píng)價(jià)系統(tǒng)需要根據(jù)高校自主劃定和社會(huì)第三方評(píng)定的發(fā)展定位，清晰劃分研究型大學(xué)、研究教學(xué)并重型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)等類(lèi)型化目標(biāo)。高校內(nèi)部系統(tǒng)需要圍繞教育教學(xué)能力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力，建立專(zhuān)任教師崗評(píng)價(jià)體系；圍繞行政執(zhí)行力和服務(wù)滿意度，建立管理、工勤崗評(píng)價(jià)體系；圍繞實(shí)踐操作能力和服務(wù)保障能力，建立技術(shù)崗評(píng)價(jià)體系?？傮w而言，高校在頂層設(shè)計(jì)和自治過(guò)程中，需要更加注重以貢獻(xiàn)為導(dǎo)向的過(guò)程性評(píng)價(jià)和以質(zhì)量為導(dǎo)向的綜合性評(píng)價(jià)，關(guān)照不同層次、不同水平學(xué)校和不同價(jià)值取向的高校工作人員，科學(xué)有效地進(jìn)行差異化的分層、分類(lèi)、分級(jí)評(píng)價(jià)。

五、結(jié)論與反思

高校教師評(píng)價(jià)改革制度的更新迭代和規(guī)劃設(shè)計(jì)是一個(gè)綜合復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，既要運(yùn)用治理思維從宏觀到微觀全面觀照教師發(fā)展的多維評(píng)價(jià)制度，亦要借鑒和論證評(píng)價(jià)制度的在地化理性生成，使高校教師評(píng)價(jià)制度成為我國(guó)教育制度體系高質(zhì)量建設(shè)的重要支撐，進(jìn)而更好地統(tǒng)籌推進(jìn)教育、科技、人才“三位一體”和扎實(shí)推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。因此，需要正視制度設(shè)計(jì)對(duì)于制度運(yùn)行的重要性，注重高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和生涯規(guī)劃，重視評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和全面性、突出評(píng)價(jià)過(guò)程的公正性和參與性、刻畫(huà)評(píng)價(jià)主體的主體性和權(quán)益性，重構(gòu)高校教師評(píng)價(jià)制度。將高校教師評(píng)價(jià)制度作為以政策規(guī)制方式激勵(lì)和鞭策高校教師的“指揮棒”，發(fā)揮教師作為教育系統(tǒng)中最小原子的作用，使頂層制度與底層用戶產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)，從而呈現(xiàn)出由高校教師評(píng)價(jià)制度帶動(dòng)學(xué)科、教學(xué)、科研、學(xué)校、教育等因素正向發(fā)展的“蝴蝶效應(yīng)”。誠(chéng)然，本研究視角相對(duì)宏觀，今后還可延伸到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)方法和工具、評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用與反饋等更為中觀和微觀的研究范疇，并利用大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)建立教師評(píng)價(jià)的長(zhǎng)效機(jī)制，對(duì)教師的課堂教學(xué)、科研過(guò)程等進(jìn)行可視化圖景式分析，以提高高校教師評(píng)價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性。

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Transition Characteristics，Practical Dilemma，and

Evolution Direction of University Teacher Evaluation System

YANG Jigang1，2，GE Xinyong2

（1.School of Journalism and Communication，Southwest University，Chongqing 400715，China；

2.Chongqing Higher Education Evaluation Reform Research Center，Chongqing 400715，China）

Abstract：University teacher evaluation system is not only the important fulcrum of the reform of education evaluation，but also the key to promoting the integrated development of “education，sci-tech，and talents”，as well as the construction of a country strong in education. Based on the framework of vertical time axis of “history-current situation-future”，this paper focuses on the expectation gap between the top-level design and practical operation of university teacher evaluation system，and the questions of “what”and “why”. In addition，it clarifies the characteristics of the system during transition，including nature of era，diverse，and advance.In addition，in terms of evaluating concepts，subjects，and practical operations，it addresses the challenges of short-term performance and long-term development，internal dominant evaluation and external diversified evaluation，timeliness of evaluation policy，and teacher’s professional development.Considering that，it is necessary to establish a logic mechanism of system development，identity，and reconstruction for the evolution of university teachers’ evaluation system. At the same time，given the historical changes，we should innovate on the evaluation concept.Moreover，it is a call to optimize the evaluation body order on the basis of the collaboration，and to regulate the methods of classified evaluation on the basis of activated operation mechanism，so as to further clear the goal and function of the evaluation system. It is hoped that we could promote university teachers’ professional development，speed up the construction of high-quality higher education system，and make contributions to building a strong country in education.

Key words：education evaluation reform；evaluation system；university teachers；evaluation of university teachers

責(zé)任編輯 譚小軍 蔣 秋