摘要：產(chǎn)教融合協(xié)同育人跨越教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，廣泛滲透到經(jīng)濟(jì)社會(huì)相關(guān)領(lǐng)域，使得產(chǎn)權(quán)成為核心問題。協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是不完全的、相對的，權(quán)利分置于不同主體、具有多重屬性。由于協(xié)同育人環(huán)節(jié)存在制度性成本和機(jī)會(huì)主義行為，造成了多主體行動(dòng)中“多數(shù)未必勝過少數(shù)”的奧爾森困境。文章建議激發(fā)協(xié)同育人內(nèi)在動(dòng)力，持續(xù)動(dòng)態(tài)界定培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)，限制公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)，發(fā)揮企業(yè)的主導(dǎo)作用，完善產(chǎn)權(quán)的治理機(jī)制，提高產(chǎn)權(quán)治理水平。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；協(xié)同育人；產(chǎn)權(quán)；制度經(jīng)濟(jì)學(xué)

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

基金項(xiàng)目：江蘇省教育教改研究項(xiàng)目；項(xiàng)目名稱：數(shù)字經(jīng)濟(jì)背景下企業(yè)主導(dǎo)產(chǎn)教融合育人的機(jī)制研究；項(xiàng)目編號：2023JSJG541。江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目；項(xiàng)目名稱：產(chǎn)教融合創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的形成與演化機(jī)制；項(xiàng)目編號：2023SJYB1454。

作者簡介：盧劍偉（1984—），男，教授，碩士；研究方向：產(chǎn)教融合。

0 引言

產(chǎn)教融合協(xié)同育人是推進(jìn)人才培養(yǎng)供給側(cè)改革的重要抓手，然而在政策供給、產(chǎn)業(yè)支撐、企業(yè)參與、學(xué)校運(yùn)行、教師素養(yǎng)等方面還存在諸多問題［1］。目前，學(xué)者們從教育教學(xué)改革、體制機(jī)制創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式、數(shù)字化賦能等視角開展了相關(guān)探討，但整體沒有改變“學(xué)校熱、企業(yè)冷”的格局。由于產(chǎn)教融合協(xié)同育人實(shí)現(xiàn)了多主體信息、資本、知識、場地、人員等資源的交融，橫跨教育側(cè)、產(chǎn)業(yè)側(cè)兩大系統(tǒng)，極有可能帶來集體行動(dòng)中“多數(shù)未必一定戰(zhàn)勝少數(shù)”的奧爾森困境［2］，對此有學(xué)者認(rèn)為“培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是共同體”建設(shè)的關(guān)鍵［3］。本研究擬從培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)視角，分析產(chǎn)教融合協(xié)同育人的困境與機(jī)制構(gòu)建。

1  產(chǎn)教融合協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)

1.1 產(chǎn)權(quán)理論的適用性

產(chǎn)權(quán)是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念，體現(xiàn)了所有權(quán)人依法對自己的財(cái)產(chǎn)享有占有、使用、收益和處分的權(quán)力；可見，產(chǎn)權(quán)是一組權(quán)利的組合［4］。就協(xié)同育人載體而言，產(chǎn)教融合有廠中校、校中廠、訂單班、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、大學(xué)科技園、校企共建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地、產(chǎn)教融合共同體等多種形式；無論是哪種形式，產(chǎn)教融合都實(shí)現(xiàn)了資源的產(chǎn)學(xué)研多主體異質(zhì)性資源的融合，必然涉及經(jīng)濟(jì)利益、權(quán)益分配、風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)等事務(wù)，使得產(chǎn)權(quán)成為產(chǎn)教融合協(xié)同育人的核心問題。更進(jìn)一步，數(shù)字化賦能使得一些產(chǎn)教融合呈現(xiàn)“集成化大平臺+”方向發(fā)展，協(xié)同育人與技術(shù)研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、企業(yè)孵化等職能融合在一起，使得協(xié)同育人早已突破了純公共產(chǎn)品/服務(wù)領(lǐng)域，產(chǎn)教融合載體具有經(jīng)濟(jì)屬性，適合開展培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)分析。

1.2 培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的特性

產(chǎn)教融合協(xié)同育人涉及人才培養(yǎng)方案、課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材開發(fā)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、科研攻關(guān)、成果轉(zhuǎn)化、企業(yè)孵化等各個(gè)業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)；每個(gè)環(huán)節(jié)都包括權(quán)利的占有、使用、收益、處置，在信息不對稱、地位不對等情形下存在權(quán)利的攫取、偷盜等機(jī)會(huì)主義行為。整體而言，產(chǎn)教融合協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)具有以下特性：一是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)不完全性、相對的。產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是不完全的，這是因?yàn)闊o論是協(xié)同育人前期的合作伙伴選擇、運(yùn)行期的機(jī)構(gòu)設(shè)置與制度建設(shè)、結(jié)束期的清算與中止，都會(huì)產(chǎn)生制度性交易成本。二是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的權(quán)利分置與多屬性。產(chǎn)教融合實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)學(xué)研不同主體人員、設(shè)備、場地、管理等資源要素融合，需要共同約定投入的資源、享有的權(quán)利和承擔(dān)的義務(wù)，導(dǎo)致培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的權(quán)利分置；由于產(chǎn)學(xué)研等主體對協(xié)同育人投入的資源要素價(jià)值認(rèn)知都有不同程度的局限，造成培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)客觀上的多屬性。三是產(chǎn)權(quán)的動(dòng)態(tài)界定與公共領(lǐng)域。由于資源要素價(jià)值會(huì)隨著認(rèn)知、治理水平、內(nèi)外環(huán)境發(fā)生變化，所以需要?jiǎng)討B(tài)界定產(chǎn)權(quán)，追求權(quán)責(zé)對等；但事實(shí)上，產(chǎn)權(quán)的界定需要成本，當(dāng)界定的預(yù)期收益低于產(chǎn)權(quán)界定成本時(shí)，理性主體則會(huì)將相關(guān)權(quán)利責(zé)任置于公共領(lǐng)域，形成制度經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“租”。四是產(chǎn)權(quán)限制的必要性。產(chǎn)學(xué)研主體都具有逐利的自然屬性，在協(xié)同育人過程中相互合作、相互制約；為了防止公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)遭受不當(dāng)攫取，有必要對權(quán)利人進(jìn)行必要限制，以實(shí)現(xiàn)整體利益的最大化。

2 產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的治理困境

2.1 協(xié)同育人的奧爾森困境

理想情境下，產(chǎn)教融合協(xié)同育人實(shí)現(xiàn)了多主體異質(zhì)性資源的共享、共用，必然提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，提高資源利用的效率。然而實(shí)際運(yùn)行并非完全如此，協(xié)同育人中不僅存在“越位”“缺位”“空位”［5］，而且存在隱瞞、偷盜、敲竹杠、不當(dāng)攫取等機(jī)會(huì)主義行為［6］。這是因?yàn)閰f(xié)同育人極有可能造成集體效能偏誤，導(dǎo)致“多數(shù)未必一定戰(zhàn)勝少數(shù)”的奧爾森困境。進(jìn)一步分析困境形成的機(jī)理，大致有3方面：一是產(chǎn)教融合存在共同的利益，但產(chǎn)學(xué)研主體本身的組織性質(zhì)、目標(biāo)使命存在根本性差異，必然造成主體之間在共同利益下相互妥協(xié)、相互斗爭，造成個(gè)性理性與集體利益的背離。二是產(chǎn)教融合存在機(jī)會(huì)主義空間，由于合作主義不對等地位、不透明信息、不完全的資源價(jià)值認(rèn)知，必然誘發(fā)個(gè)體的機(jī)會(huì)主義行為。第一種為顯性機(jī)會(huì)主義行為，即產(chǎn)學(xué)研主義違背要約和敲竹杠兩種情形；第二種為隱性機(jī)會(huì)主義行為，主要表現(xiàn)為逃避職責(zé)、消極配合、搭便車行為。三是產(chǎn)教融合存在制度性成本。無論是合作伙伴的選擇、產(chǎn)教融合載體的搭建與運(yùn)行，還是公共領(lǐng)域準(zhǔn)租金的偷盜或攫取，均需要付出相應(yīng)的制度成本；更進(jìn)一步，產(chǎn)學(xué)研主體在投入設(shè)備、地址時(shí)存在資產(chǎn)專用性，即一旦中止產(chǎn)教融合，這些資產(chǎn)很難再轉(zhuǎn)移他用或者即使改作他用則價(jià)值大大降低。

2.2 培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的治理困境

一是機(jī)會(huì)主義下的虛幻化治理困境。產(chǎn)教融合協(xié)同育人存在的機(jī)會(huì)主義，原因有：（1）產(chǎn)學(xué)研合作主體的逐利本性。就人才培養(yǎng)而言，高校提供準(zhǔn)公共產(chǎn)品，而企業(yè)則是在市場環(huán)境中使用人力資源；組織性質(zhì)的本質(zhì)差異可能誘導(dǎo)在協(xié)同育人過程中的誤導(dǎo)、歪曲、掩蓋、混淆和尋租等機(jī)會(huì)主義行為。（2）產(chǎn)學(xué)研合作主體的有限理性，由于認(rèn)知水平的差異，導(dǎo)致合作主義對開展協(xié)同育人的資源價(jià)值存在認(rèn)知差異。換言之，即合作主體對自身擁有的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)缺乏客觀認(rèn)知，自然難以主張其正當(dāng)權(quán)益。（3）信息不對稱。高校（包括高職高專）的人才培養(yǎng)周期通常為3～4年，其人才培養(yǎng)方案具有相對穩(wěn)定性。整個(gè)培養(yǎng)過程涉及課程體系、課堂教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)等多個(gè)方面，使得協(xié)同育人環(huán)節(jié)客觀存在信息不對稱。這就為滋生機(jī)會(huì)主義行為提供了溫床。綜上，雖然三螺旋模型通常用來解釋協(xié)同育人的溢出效應(yīng)［7］。然而機(jī)會(huì)主義造成了合作主體“表面一套、私下一套”，這種表里不一的協(xié)作誘發(fā)了奧爾森困境，最終造成產(chǎn)教融合的虛幻化合作。

二是產(chǎn)權(quán)紛爭下的形式化治理困境。從上述論證看出，產(chǎn)權(quán)是產(chǎn)教融合協(xié)同育人的關(guān)鍵所在，協(xié)同育人過程始終伴隨著產(chǎn)權(quán)紛爭，原因有：（1）產(chǎn)權(quán)原始配置的分置屬性與權(quán)利分割，產(chǎn)學(xué)研主體在開展協(xié)同育人時(shí)，通常由學(xué)校提供學(xué)生、課程、場地等資源，企業(yè)提供設(shè)備、經(jīng)費(fèi)等資源。隨著產(chǎn)教融合課程、教授、專業(yè)以及科研項(xiàng)目、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的深入，彼此提供的資源實(shí)現(xiàn)了融合；但合同約定產(chǎn)權(quán)的原始配置具有分置屬性，產(chǎn)權(quán)被界定為不同主體分割擁有，這必然導(dǎo)致后期協(xié)同育人過程中的產(chǎn)權(quán)紛爭。（2）存在公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)，由于產(chǎn)教融合主體不可能完全清晰掌握投入資源價(jià)值，只能將未認(rèn)知的產(chǎn)權(quán)置于公共領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)“謀求共識、協(xié)同育人”。事實(shí)上，只要不是原則上的權(quán)利分割，產(chǎn)學(xué)研主體為了將來的共同利益也會(huì)“擱置爭議、妥協(xié)合作”，這給公共領(lǐng)域產(chǎn)權(quán)的不當(dāng)攫取和偷盜行為埋下了禍根。一旦權(quán)利侵害方認(rèn)識到被欺詐、被敲竹杠，就會(huì)尋找機(jī)會(huì)中止產(chǎn)教融合，造成大家熟知的產(chǎn)教融合“一頭冷、一頭熱”現(xiàn)象［8］。

三是法人資格缺失下的松散化治理困境。從法律屬性分析，產(chǎn)教融合協(xié)同育人載體可以具有獨(dú)立的法人資格，這樣更利于研制人才培養(yǎng)方案、開展共性技術(shù)攻關(guān)與成果轉(zhuǎn)化、孵化科技型中小企業(yè)；對此需要明晰相關(guān)主體權(quán)責(zé)。目前，產(chǎn)教融合既有訂單班、產(chǎn)教聯(lián)盟、生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)基地等松散型組織形態(tài)，又有產(chǎn)業(yè)學(xué)院、共同體等緊密型組織形態(tài)，但幾乎所有的產(chǎn)教融合組織都不具備法人資格，都是依靠合同維系合作關(guān)系，由此決定了合同是維系協(xié)同育人的關(guān)鍵。雖然說協(xié)同育人需要在民法典、勞動(dòng)法、知識產(chǎn)權(quán)法框架內(nèi)合法合規(guī)運(yùn)行，即依據(jù)合同調(diào)節(jié)和約束主體行為責(zé)任［9］，但產(chǎn)學(xué)研主體無法事前就協(xié)同育人的所有事項(xiàng)進(jìn)行有效預(yù)測和充分談判，由此決定了合同是不完全的。在法人資格缺失下，合同的不完全模糊了主體的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，使得產(chǎn)教融合組織變得更加松散。

3 產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的治理對策

3.1 激發(fā)協(xié)同育人內(nèi)在動(dòng)力

產(chǎn)教融合協(xié)同育人的直接參與主體通常包括高校、企業(yè)和科研院所，無論是哪類主體，都無法清晰認(rèn)識其投入的信息、知識、人才、設(shè)備、場地等資源屬性，這些異質(zhì)性資源分置于不同主體，需要形成資源共有共享機(jī)制。一方面，隨著協(xié)同育人的深度推進(jìn)，現(xiàn)有資源更加交融，難以辨析其產(chǎn)權(quán)主體。相應(yīng)地，相關(guān)主體只能將未認(rèn)知的產(chǎn)權(quán)置于協(xié)同育人的公共領(lǐng)域。另一方面，產(chǎn)教融合協(xié)同育人存在共同的利益，為了謀求共有利益的最大化，產(chǎn)學(xué)研主體會(huì)相互妥協(xié)，將難以界定、未知的產(chǎn)權(quán)置于公共領(lǐng)域，這種暫時(shí)擱置公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)策略使得產(chǎn)學(xué)研主體盡可能地高效利用共有資源，實(shí)現(xiàn)分散化、異質(zhì)性資源的協(xié)同利用，由此實(shí)現(xiàn)資源利用的“最小化浪費(fèi)”，激發(fā)協(xié)同育人的內(nèi)生動(dòng)力。

3.2 持續(xù)動(dòng)態(tài)界定培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)

產(chǎn)權(quán)是一切經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)。產(chǎn)權(quán)的清晰界定是產(chǎn)教融合協(xié)同育人相關(guān)主體職責(zé)承擔(dān)、利益分配、風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)的依據(jù)，為此需要盡可能界定培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)并注意以下問題：一是初始培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定。由于產(chǎn)學(xué)研主體投入?yún)f(xié)同育人的資源具有異質(zhì)性，投入的資金容易貨幣計(jì)量，但投入的場地、知識、經(jīng)驗(yàn)、人力等難以精確貨幣計(jì)量。為了體現(xiàn)權(quán)責(zé)對等，要盡可能減少初始培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)界定的分歧。二是持續(xù)動(dòng)態(tài)界定協(xié)同育人過程中的產(chǎn)權(quán)。隨著資源要素的融合，權(quán)利的分置將會(huì)越來越模糊，為了爭取公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)，掌握協(xié)同育人實(shí)際控制權(quán)的主體，就有可能對其他主體進(jìn)行隱瞞、欺詐、敲竹杠，這些機(jī)會(huì)主義行為將破壞產(chǎn)教融合高質(zhì)量發(fā)展，為此需要持續(xù)、動(dòng)態(tài)、清晰界定培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。

3.3 限制公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)

由于認(rèn)知程度受限、資源投入相對冗余或外部政策環(huán)境影響，產(chǎn)教融合主體投入?yún)f(xié)同育人的資源不可能剛好匹配、物盡其用，必然造成有些資源的價(jià)48289af883e5edf5819f62f30d10bb13值未被充分挖掘出來。在求同存異原則下，主體之間將相關(guān)資源的產(chǎn)權(quán)置于公共領(lǐng)域，這為后期的權(quán)利爭奪埋下了伏筆。在實(shí)際協(xié)同育人中，由于企業(yè)缺乏實(shí)際控制權(quán)，企業(yè)投入的設(shè)備、資金、技術(shù)、信息、管理等資源往往被學(xué)?？刂?，這使得學(xué)校容易采取機(jī)會(huì)主義行為，較為任意地處置ff1aabf0aeea1bc7be0c960dad520bff公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)。即使企業(yè)認(rèn)識到自己的權(quán)益受到不當(dāng)侵犯，但因?yàn)橥度氲馁Y源具有資產(chǎn)專用屬性，往往容易沉淀或轉(zhuǎn)移處置后的價(jià)值大大縮水，企業(yè)只能不情愿地維持協(xié)同育人。為了盡量不挫傷企業(yè)的積極性，需要發(fā)揮法律監(jiān)督、政府監(jiān)管、內(nèi)部治理體制完善等措施，保證合理公正地處置公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)。

3.4 發(fā)揮企業(yè)的主導(dǎo)作用

依據(jù)協(xié)同育人控制權(quán)劃分，目前的產(chǎn)教融合主要?jiǎng)澐譃楦咝Ｖ鲗?dǎo)、企業(yè)主導(dǎo)和政府主導(dǎo)三大類型：其中高校主導(dǎo)占絕大部分，畢竟人才培養(yǎng)是高校的第一大職能，承擔(dān)著人才培養(yǎng)供給側(cè)改革的主體責(zé)任；企業(yè)主導(dǎo)主要體現(xiàn)在實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，即承擔(dān)某一學(xué)段、某門課程的教學(xué)組織實(shí)施；政府主導(dǎo)主要體現(xiàn)在職業(yè)技能資格證書、安全環(huán)保等特殊崗位技能培訓(xùn)、緊缺型人才培養(yǎng)引導(dǎo)資金項(xiàng)目等方面。由于高校掌握著人才培養(yǎng)方案制訂、最終是否合格評判等控制權(quán)，奠定高校實(shí)際主導(dǎo)地位。為了保證企業(yè)的協(xié)同育人產(chǎn)權(quán)，必須發(fā)揮企業(yè)的主導(dǎo)作用，并抓好兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)制訂中的主導(dǎo)作用，即從培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、課程評價(jià)等方面體現(xiàn)企業(yè)意志；二是發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系中的作用，即保障企業(yè)在產(chǎn)教融合標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、監(jiān)督評估、反饋控制環(huán)節(jié)的主體作用。

3.5 完善產(chǎn)權(quán)的治理機(jī)制

產(chǎn)教融合協(xié)同育人早已不再是單純的教育教學(xué)問題，已拓展至產(chǎn)教融合企業(yè)、產(chǎn)教城協(xié)同創(chuàng)新、產(chǎn)教融合城市。隨著行業(yè)產(chǎn)教融合共同體和“鄭和學(xué)院”“絲路學(xué)院”的推進(jìn)，產(chǎn)教融合已經(jīng)成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的抓手，由此決定了協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)治理必須跳出教育教學(xué)的范疇。建議以產(chǎn)權(quán)為基礎(chǔ)，從法律法規(guī)層面保障利益相關(guān)方的權(quán)益受到應(yīng)用的保護(hù)，鼓勵(lì)引導(dǎo)產(chǎn)教融合組織獲得法人資格，相對獨(dú)立、更加自主地開展協(xié)同育人。建立完善聲譽(yù)治理機(jī)制，從正面宣傳和負(fù)面披露兩個(gè)方面，定期發(fā)布產(chǎn)教融合協(xié)同育人的典型案例，通過聲譽(yù)軟約束引導(dǎo)規(guī)范協(xié)同育人中的機(jī)會(huì)主義行為。建議建立保障企業(yè)權(quán)益的引導(dǎo)機(jī)制，從產(chǎn)教融合協(xié)同育人組織設(shè)計(jì)、控制權(quán)、監(jiān)督評估等各方面，重視企業(yè)的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。

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（編輯 姚鑫）

Governance dilemma and mechanism construction of property rights cultivation through the integration of industry and education

LU Jianwei1， CAI Ruilin2

（1.Changzhou Industrial Vocational and Technical College， Changzhou 213164，China; 2.Changshu Institute of Technology， Changshu 215500， China）

Abstract： The integration of industry and education in collaborative education has crossed the education system and industrial system， and has widely penetrated into ecod78N57Yh6/Pw7Nnnmt9Xrw==nomic and social related fields， making property rights a core issue. The cultivation property rights of collaborative education are incomplete and relative， and the rights are divided among different subjects with multiple attributes. The entire collaborative education process has institutional costs and opportunistic behavior， resulting in the Olsen dilemma of “the majority cannot win over the minority” in multi-agent actions. Suggestions include stimulating the intrinsic motivation of collaborative education， continuously and dynamically defining property rights for cultivation， restricting property rights in the public domain， leveraging the leading role of enterprises， improving the governance mechanism of property rights， and enhancing the level of property rights governance.

Key words： integration of industry and education; collaborative education; property right; institutional economics