摘 要：OBE是以“成果”為“導(dǎo)向”的教育理念。該理論最早可溯源至19世紀中葉Herbert Spencer提出的教育目標理論，其后又融合了功利主義和實證主義的哲學(xué)觀念，又經(jīng)Competency-Based Education（即CBE，素質(zhì)本位）和“精熟學(xué)習”理論的發(fā)展，至20世紀80年代則由Spady率先提出。在四十余年的發(fā)展中，該理論對于“成果（outcome）”是以成績還是以能力為標準，始終是存在爭議的，包括其與goal、objective等近義詞的相互關(guān)系。該理念得到我國學(xué)者的普遍關(guān)注約是在2016年。就現(xiàn)有研究看，OBE教育理念在我國的研究似乎更注重“導(dǎo)向”而輕“成果”，尤其是對于“成果”多樣性的鑒定，尚未有可視性和量化性的標準。這是OBE教育理念踐行過程中面臨的最為現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育;學(xué)習成果;實踐探索

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1674-0033（2024）05-0077-07

引用格式：唐葉焓.OBE教育理念述論[J].商洛學(xué)院學(xué)報，2024，38（5）：77-83.

A Discussion on OBE Educational Philosophy

TANG Ye-han

（Faculty of Education， Xi'an Fanyi University， Xi'an 710105， Shaanxi）

Abstract： OBE stands for Outcome-based Education， an educational philosophy emphasizing "outcomes" as the "guide." This theory can be traced back to the educational objectives theory proposed by Herbert Spencer in the mid-19th century. It has since integrated utilitarianism and positivism philosophical concepts， and has evolved through Competency-Based Education （CBE， competence-based） and mastery learning theories. It was first proposed by Spady in the 1980s. Over four decades of development， there has always been controversy over whether the "outcome" in this theory is based on grades or abilities， and even the relationship between "outcome" and its synonyms like "goal" and "objective." The concept began to receive widespread attention from Chinese scholars around 2016. According to existing research， the study of OBE educational philosophy in China seems to focus more on "guidance" rather than "outcomes，" especially regarding the identification of the diversity of "outcomes"， therexwOq1hIFuJEWFUIm/6fjoddQ97FRRPZsb0IaUtBYWPA= are no visible and quantifiable standards. This is the most realistic challenge facing the OBE educational philosophy.

Key words： outcome-based education; learning outcomes; practical exploration

OBE即Outcome-based Education之簡稱，又稱之為“成果導(dǎo)向教育” “能力導(dǎo)向教育” “產(chǎn)出導(dǎo)向教育”。它是一種以成果為導(dǎo)向的教育理念，注重教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)效果之間的良性互動關(guān)系。Spady[1]13率先提出了OBE教育理念。他在深入分析了時代背景與教育改革之間的關(guān)系后指出，當時的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和勞動市場經(jīng)歷了根本性的轉(zhuǎn)變，人口特征的變化及政治和社會機構(gòu)的演進，對原有的教育體系提出了新的挑戰(zhàn)。因而，在宏觀社會背景的影響下，教育革新的理念應(yīng)當是雙重的：一方面，教育系統(tǒng)旨在培育具有扎實專業(yè)技能的人才;另一方面，也應(yīng)重視學(xué)生是否擁有適應(yīng)信息化時代的關(guān)鍵能力，這包括持久的、可持續(xù)發(fā)展的能力，以及主動和自發(fā)的終身學(xué)習習慣，以保證學(xué)生具備一定的社會適應(yīng)力。至90年代末，OBE教育理念在美國、英國、加拿大等國家得到了廣泛的推廣與實踐。該教育理念約在2016年前后也得到我國學(xué)者的關(guān)注，并被作為工科類課程教育研究和改革的理論向?qū)?，其后逐漸延伸至其他的學(xué)科。特別是其教學(xué)設(shè)計和實施目標以學(xué)生所取得的頂峰成果為中心，反向設(shè)計課程并分階段對其成果進行評價，盡可能地使所有學(xué)生都能達到學(xué)習階段結(jié)束后的理想成果的教育理念，契合了我國新時代對人才培養(yǎng)的新要求，逐漸成為了深化教育改革的重要理論?？v觀OBE教育理念的探索與發(fā)展，無論是概念性的理論延展，還是成果性的實踐應(yīng)用，在守正創(chuàng)新的課程改革的新時代新要求下，都面臨著實踐性的應(yīng)用成效和理論性的可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)。因此，對OBE教育理念相關(guān)的理論與實踐進行扼要回顧與反思是有必要的。

一、OBE教育理念的形成

OBE教育理念的提出是基于社會政治經(jīng)濟文化的宏觀性發(fā)展。20世紀40年代末，以美、蘇為中心的冷戰(zhàn)格局基本形成，全球政治經(jīng)濟格局也隨之發(fā)生了顯著變化。1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星Sputnik-1后，引起了美國的深刻擔憂，特別表現(xiàn)在嬉皮士文化對青年科技文化發(fā)展的反思與憂慮。美國的教育模式也因此受到了諸多批評，商業(yè)領(lǐng)袖和政治家隨即掀起了教育改革的浪潮，提出了培養(yǎng)推動社會進步的時代青年的口號[2]。隨后，美國各州政府也開始在立法層面上明確學(xué)區(qū)必須實現(xiàn)的教育目標，以提升學(xué)生的學(xué)習成果，從而響應(yīng)社會各界對教育改革的強烈要求[3]。這是OBE教育理念提出的時代背景，這一理念的提出也是對教育改革呼吁的一種回應(yīng)。與同時期的教育改革理論相比，OBE教育理念更強調(diào)個體獨特性與社會人才需求的雙重符合，也由此迅速獲得了廣泛的支持與發(fā)展[4]。

雖然OBE教育理念的明確提出是在20世紀80年代初，但其理論淵源可追溯至19世紀中葉。Herbert Spencer [5]于1860年提出了教育目標的新概念。這是教育目標理論的原始形態(tài)，為其后的教育目標理論奠定了概念基礎(chǔ)。至1924年，Herbert Spencer[5]在教育目標概念的基礎(chǔ)上，強調(diào)了教學(xué)目標應(yīng)以指導(dǎo)教學(xué)活動為核心，他將教育目標明確到了教學(xué)活動當中。再至1949年，泰勒[6]較為系統(tǒng)地強調(diào)了教育目標導(dǎo)向教學(xué)課程的理論。他通過探討一系列基本問題明確了教育目標的確立與實現(xiàn)過程，涉及到了教育目標的設(shè)定、教育經(jīng)驗的提供、經(jīng)驗的組織及目標實現(xiàn)的評估?？梢哉f，泰勒為OBE教育理念之課程設(shè)計和評估提供了理論支點[7]。在此之后，布盧姆[8]及其團隊依據(jù)目標分類法對教育目標進行了更為細致的劃分，分為認知、情感、動作技能三個領(lǐng)域。其中，認知領(lǐng)域的教育目標對OBE的評估體系設(shè)計具有顯著的理論指引作用[9]。如上有關(guān)教育目標的理論發(fā)展，不僅是教育目標概念的理性深化，而且是OBE教育理念的目標與認知、評估過程的理論基礎(chǔ)。因而，OBE的核心原則根植于歷史上的一些重要教育理論，這些理論在不同程度上對社會體系的形成和發(fā)展產(chǎn)生了顯著影響。誠如Malan[10] 在總結(jié)OBE教育理念時所提出的綜合性觀點：其既是一種教育改革策略，又是一種教育哲學(xué)。這種哲學(xué)是在吸收并整合了歷史上多種教育方法論精髓的基礎(chǔ)上形成的，它體現(xiàn)了一種包容性的教育理念，旨在構(gòu)建一個綜合性的教育體系。

教育目標的概念與理論的演進，為OBE教育理念的誕生、發(fā)展和形成奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。就Malan[10] 所定位的教育“哲學(xué)”看，OBE教育理念的哲學(xué)淵源與19世紀以來的西方高等教育演變密不可分。大致說來，這一演變歷程略經(jīng)歷了三個階段：第一個階段是19世紀中葉以前，理性主義是高等教育流行的哲學(xué)思想，重點是培養(yǎng)邏輯思考與辯論的個體并以“追求真理和完善人格”為教育目標。第二個階段是19世紀中葉至20世紀初，特別是功利主義哲學(xué)思想興盛后，高等教育的目標也隨之轉(zhuǎn)向培養(yǎng)有實際效用的個體，以及重點突出高等教育服務(wù)社會的實用功能。第三個階段是20世紀初以來，由功利主義向?qū)嵱弥髁x哲學(xué)思想轉(zhuǎn)變之際，以杜威[11]為代表的學(xué)者，開始探索實踐與經(jīng)驗導(dǎo)向相結(jié)合的高等教育模式：反對將知識視為與客觀世界脫節(jié)的抽象概念，主張知識應(yīng)作為促進個體經(jīng)驗成長的培養(yǎng)工具;強調(diào)以學(xué)習者為中心的課程設(shè)計，注重學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習者興趣和需求的契合度[12]。可以說，OBE教育理念從教育目標到教學(xué)認知、評估再到注重成果的導(dǎo)向，正是基于從思辨哲學(xué)向分析哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，特別是由功利主義向?qū)嵱弥髁x（或者說實驗哲學(xué)）的轉(zhuǎn)向。因此，OBE教育理念的發(fā)展是以哲學(xué)思想為基礎(chǔ)的，尤其是哲學(xué)觀念的演進與轉(zhuǎn)向。這對于其從目標概念向教學(xué)過程轉(zhuǎn)變，以及教學(xué)評估和成果導(dǎo)向漸進性完成至較為全面地考量現(xiàn)代教育，具有不言而喻的作用和意義。

OBE與CBE教育理念也是有關(guān)聯(lián)的。所謂CBE即Competency-Based Education，也即“素質(zhì)本位”教育。其源起于20世紀60年代。CBE教育理念的核心是培養(yǎng)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為實踐的應(yīng)用能力。英文是“competency”，意指有效完成任務(wù)的能力。雖然學(xué)者對“competency”所引申的教育理念內(nèi)涵還未形成統(tǒng)一意見，但CBE教育理念的理論框架建構(gòu)為OBE教育理念提供了非常重要的理論引導(dǎo)[2]。如Malan[10]指出，CBE教育理念的六種關(guān)鍵要素對OBE教育理念的系統(tǒng)發(fā)展提供了不容忽視的作用，包括對學(xué)生技能掌握的明確規(guī)定與評估、靈活的學(xué)習時間框架、多樣化的教學(xué)活動、標準化的成果評估、學(xué)習成果的認證及個性化的學(xué)習指導(dǎo)方案是OBE教育理念的重要指標。

除CBE教育理念之外，同時起源的“精熟（掌握）學(xué)習”（Mastery Learning）也被OBE教育理念所借鑒?！熬欤ㄕ莆眨W(xué)習”作為20世紀60年代教育領(lǐng)域的另一種學(xué)習方式的創(chuàng)新，是由Bloom[13]提出來的。該理論是以核心假設(shè)為前提展開研究的：在明確學(xué)習目標的前提下，通過提供充足的學(xué)習時間和個性化的教學(xué)方法，盡可能地讓學(xué)生達到熟練掌握學(xué)習內(nèi)容的教育方式。通過強調(diào)學(xué)習結(jié)果的實現(xiàn)，精熟學(xué)習理論進一步推動了教育評價和教學(xué)方法的革新，促進了教育實踐向更加注重學(xué)習成效的方向發(fā)展[14]?！熬鞂W(xué)習”理論對學(xué)習目標的明確和對學(xué)生能力發(fā)展的重視，為OBE教育理念的提出和發(fā)展提供了可供借鑒的理論方法。

二、OBE教育理念的理論內(nèi)涵

正是基于上述哲學(xué)思想與相關(guān)教育理念的奠基和發(fā)展，Spady[1]13率先提出了OBE的教育理念。他認為：“成果導(dǎo)向教育意味著，圍繞所有學(xué)生在學(xué)習過程結(jié)束后能夠成功做到的關(guān)鍵，來清晰明確地聚焦和組織教育體制中的所有事情。也就是說，首先要對學(xué)生能夠做到什么有一個清晰的畫面，然后組織課程、教學(xué)和評估來確保這個學(xué)習最終能夠?qū)崿F(xiàn)?！彪S后，Spady[1]19又對OBE教育理念的實踐，提出了具體要求：其一是OBE教育理念的體系，務(wù)必確立一整套較為明確的學(xué)習和成果目標。這是OBE教育理念實踐系統(tǒng)設(shè)計、運作的理論核心所在。其二是OBE教育理念的條件，務(wù)必創(chuàng)造條件確保所有學(xué)生都能夠在各自適宜的步調(diào)下達成這些學(xué)習成果。這是OBE教育理念實踐系統(tǒng)能夠?qū)嵤┑那疤岷诵乃?。需要指出的是，Spady[1]10對“所有學(xué)生”的強調(diào)并非是單純地回應(yīng)對教育改革的呼吁，而是對OBE教育理念服務(wù)于受教育者甚至是服務(wù)于社會的教育目標概念深思熟慮后的回答。

在Spady[1]提出OBE教育理念之后的四十余年間，國外學(xué)者對此展開了相應(yīng)的研究與探索。從理論的角度，對“成果導(dǎo)向教育”到底是什么及其含義給出了具有差異性的界定;從實踐的角度，以“成果導(dǎo)向教育”命名的項目在方法論上表現(xiàn)出較大的差異性，也有一些教育改革項目雖然采取了相同的方法，卻依然在“成果導(dǎo)向”這一概念的定義方面有不同的理解[15]。如Malan[10]通過對成果導(dǎo)向教育的溯源及其視角下的教育模式的分析，將成果導(dǎo)向教育定義為一種教育模式（Educational Model）這一模式從過去的教育方法中吸取了精華的部分，將其融入到新的教育系統(tǒng)中以適應(yīng)社會的發(fā)展和需要，具有很強的靈活性。再如Borsoto[16]認為“成果導(dǎo)向教育”是一種方法或者一個過程，最重要的是確定好學(xué)生應(yīng)該學(xué)習的預(yù)期結(jié)果，并以此來設(shè)計整個教學(xué)流程。Harden[17]在研究“成果導(dǎo)向教育”對醫(yī)療系統(tǒng)人才培養(yǎng)的有效性時，傾向于將“成果導(dǎo)向教育”看作是一種以結(jié)果為導(dǎo)向的思維模式，也就是說，不論在進行課程設(shè)置或者學(xué)校的系統(tǒng)設(shè)置時，都應(yīng)將這一思維模式貫徹其中。因而，“成果導(dǎo)向教育”是一個在概念上易于理解，但在確切定義內(nèi)涵時頗具挑戰(zhàn)性的教學(xué)理念。盡管如此，其實施的核心原則是一致的：確保所有學(xué)習者在完成學(xué)習過程及其所包含的必要任務(wù)后，能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的學(xué)習成果，從而確保學(xué)習階段中及學(xué)習階段結(jié)束后的持續(xù)性成效。

近年來，學(xué)者們普遍認為，教育質(zhì)量的一個重要衡量標準在于其能否包容并激勵學(xué)生以個性化的進度實現(xiàn)個人成就。因此，OBE教育理念的“導(dǎo)向”與“成果”之間的關(guān)系，就成為學(xué)界闡釋其理論內(nèi)涵的關(guān)鍵所在。換言之，如何在實施成果導(dǎo)向教育的過程中，確保每位學(xué)生都能充分發(fā)揮其獲得成就的潛力，成為教育改革者必須深入思考的問題。這種對教育平等和個性化成就的追求，不僅是對教育公平的體現(xiàn)，也是對教育質(zhì)量的不懈探索。據(jù)筆者觀察并結(jié)合上述學(xué)者對OBE教育理念的認識，其理論性的研究和探索集中在了“成果（outcome）”概念及其“別名”之內(nèi)涵的界定方面。

（一）“成果（outcome）”概念的界定

Spady[1]12對“什么是成果（outcome）”進行了初步闡釋，并討論了“成果”概念的內(nèi)涵，大致是圍繞三個問題展開的：教育系統(tǒng)中如何明確“成果”、如今的“成果”和過去學(xué)校對學(xué)生的期待之間的異同，以及這樣的“成果”是否具有現(xiàn)實性等問題。就此來說，Spady[1]13將“成果”的內(nèi)涵界定為：在重要的學(xué)習經(jīng)歷結(jié)束后，我們想讓學(xué)生展現(xiàn)出來的清晰的明確的學(xué)習結(jié)果。這一結(jié)果強調(diào)的是學(xué)生能夠?qū)⑺麄冎赖幕蛘邔W(xué)到的內(nèi)容進行實際的應(yīng)用，而不只是表現(xiàn)在想法、價值觀、記憶等的內(nèi)部心理過程。因而，OBE教育理念之“成果”可以說是能夠反映學(xué)生成功地運用知識、想法、信息進行實踐的行動或是表現(xiàn)力。換言之，用學(xué)習到的知識去做重要的事情是超過知道本身的重要步驟，而一個定義明確的“成果”概念的關(guān)鍵就是描述成果時的動詞的準確使用，這些動詞明確地描述了學(xué)生在學(xué)習結(jié)束后要執(zhí)行的過程。

繼Spady之后的Killen[18]將教育系統(tǒng)中的“成果”類型歸納為兩類：第一類是成績衡量指標（Performance Indicators）。它包括：考試成績、課程完成率、就業(yè)率等的指標性內(nèi)容。第二類則不如前者，他將這類“成果”轉(zhuǎn)述成具體教學(xué)問題。如學(xué)生知道什么、能夠做什么及是否因教育而改變。較為明顯的是，OBE教育理念之“成果”似乎傾向于第二類。在此基礎(chǔ)上，Rao[19]又將教育“成果”作了進一步細化，約略歸為三類：一是培養(yǎng)方案的成果（Program Outcomes），這類成果一般是由學(xué)校統(tǒng)一定義的，并不由某一類學(xué)科而限定，從更廣義的角度可以將這種成果理解為是世界各地教育的統(tǒng)一成果理念。如美國的全美學(xué)院及大學(xué)聯(lián)會（AACU ： Association of American Colleges and Universities）將各校的培養(yǎng)成果分為批判思維、問題解決能力、有效溝通、全球視野等。二是培養(yǎng)方案具體成果（Program Specific Outcomes），這主要是指不同專業(yè)及課程的成果。三是課程成果（Course Outcomes），這主要是指每一門課程結(jié)束時學(xué)生應(yīng)該能夠做到的事情。這類“成果”需要通過特定的、可測量的動詞予以明確，以保證學(xué)生在課程結(jié)束后能夠進行成果展示。因此，教育“成果”的界定，不一定是指教學(xué)結(jié)果或者說效果，也可以是指教學(xué)過程中相對難以量化的學(xué)生表現(xiàn)行為。

（二）“成果（outcome）”相關(guān)別名的界定

OBE教育理念之“成果”即英文outcome，但與之相類的還有g(shù)oal、objective等近義詞，因而有必要界定它們在英文和教育語境中的應(yīng)用場景，以便于我們準確把握OBE教育理念之“成果”的核心要義。

就教育語境而言，英文“goal”指代的是相對較為宏觀的、總體性的教育目標，其為課程或?qū)W習提供相對寬泛的方向性。這種目標就定義其更多地是指教育者期望學(xué)生能夠達到的“成果”或者說效果。但它的語義重心并不在于詳細地說明學(xué)生應(yīng)該怎樣預(yù)期“成果”的方法或則是過程，同時其本身并不可以作為直接評估學(xué)習成效的主要依據(jù)[15]。我國學(xué)者多將“goal”理解為階段性的教育培養(yǎng)目標，語義重心在于其指導(dǎo)教育活動的長遠愿景。

相比較于goal，教育語境下的“objective”似乎更側(cè)重于具體的、可衡量的學(xué)習或者說教學(xué)目標。較早提出這種概念的是泰勒[6]，他著重強調(diào)了教育目的應(yīng)轉(zhuǎn)化為明確的學(xué)習者行為目標的觀點，并使用“objective”以描述教師和學(xué)生的具體行動，以及預(yù)期的學(xué)習過程，通常包含行為、條件和標準等核心要素。事實上，由于其表述的復(fù)雜性，導(dǎo)致“objective”所要表達的意味并未完全達到預(yù)期設(shè)想?？梢哉f，盡管泰勒[6]最初提出的目標理論與“成果”概念極其相似，但“objective”的含義會隨著研究的深入而逐漸變得狹窄，其更多地被限定在具體的課程目標設(shè)置中。

正是基于上述原因，Spady[1]60在表述OBE教育理念之“成果”時使用了“Outcome”一詞。相對而言，Outcome的語義范圍廣于goal、objective。其不僅強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習過程中能夠做到的預(yù)期目標，同時也強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習過程結(jié)束之后應(yīng)該能夠達到的預(yù)期成（效）果，還可以強調(diào)更為廣泛的學(xué)生的表現(xiàn)能力，不局限于某一具體的課程所包含的特定知識技能。反而言之，OBE教育理念對于具體課程的知識技能應(yīng)該是圍繞成果而發(fā)展的[12]。再者，“objective（目標）”和“outcome（成果）”必要時也可以互換使用，它們均與學(xué)習結(jié)果和教育目的有關(guān)聯(lián)。這也為理解和使用OBE教育理念之“成果”提出了要求，即實踐“成果”時應(yīng)對objective、outcome、goal的教育理念“導(dǎo)向”有所區(qū)分，以保障“成果”導(dǎo)向與“目標”導(dǎo)向的各司其職。否則，OBE教育理念的“成果”導(dǎo)向很容易走向“目標”導(dǎo)向。

三、OBE教育理念的實踐探索

Spady[1]13明確提出OBE教育理念后，其成果教育導(dǎo)向便作為美國教育改革的重點理念予以實施和實踐。先后在肯塔基、密歇根、賓州、華盛頓等地展開了實驗。Furman[20]較早關(guān)注了OBE教育理念在紐約約翰遜市的實踐路徑。該市在OBE 理念提出后不久便研發(fā)了Outcomes-driven development model，簡稱為ODDM，即“成果驅(qū)動發(fā)展模式”。這可以說是OBE教育理念向教育實踐模型的過渡類型。以成果導(dǎo)向為核心理念，結(jié)合具體實際，提出了“14步”的課程教學(xué)實踐，包括對學(xué)生進行預(yù)備知識評估、提供補救教學(xué)、進行全班教學(xué)、引導(dǎo)實踐、持續(xù)的形成性評估來評價學(xué)生對單元內(nèi)容的掌握情況、對于已經(jīng)掌握單元內(nèi)容的學(xué)生提供拓展活動、對未掌握的學(xué)生提供補救措施等。在總結(jié)性評估當中，學(xué)生根據(jù)是否掌握了單元目標被“認證”為已掌握或未完成單元，整個課程被重新設(shè)計為支持成果的“連貫的、主題化的”課程和單元。與此同時，ODDM還要求學(xué)校明確定義學(xué)生在完成課程時應(yīng)達到的成果。這些成果應(yīng)面向未來，旨在為學(xué)生在復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性、高科技的未來取得成功做好準備。這一初步的實踐模式為后續(xù)其他美國其他地區(qū)學(xué)校開展教育改革給予了重要的參考及實踐范本。這種類型至今依然是亞利桑那州使用的主要教育模式。

OBE教育理念在美國中小學(xué)教育中取得的顯著成效，引起了高等教育者的持續(xù)關(guān)注與研究興趣。特別是在工程教育領(lǐng)域，其人才培養(yǎng)模式成為應(yīng)用OBE理論的范本。如美國工程與技術(shù)教育認證組織（ABET）自1995年起采納OBE理念，推出EC2000工程課程認證計劃，引領(lǐng)了國際工程教育認證的變革。《華盛頓協(xié)議》成員國，包括澳大利亞、加拿大、英國、新西蘭、南非等，亦相繼采納了基于成果的認證模式，應(yīng)用于本科工程教育。該協(xié)議明確了工程專業(yè)需達成的四個層級成果：項目成果、課程學(xué)習成果、章節(jié)學(xué)習成果、章節(jié)學(xué)習小節(jié)成果，并從十二個維度規(guī)定了工程畢業(yè)生應(yīng)展現(xiàn)的成果。

Volkwein等[21]率先研究了OBE教育理念在高校工程專業(yè)評估中的運用。2004年，他們開展的EC2000研究，對學(xué)生學(xué)習成果、教育政策與實踐的影響，特別是政策如何提升學(xué)習成效相實踐。研究表明，自ABET將認證重點轉(zhuǎn)移至學(xué)生教育成果以來，工程教育在課程設(shè)計、教學(xué)實施及評估方面均實現(xiàn)了顯著改進，學(xué)生學(xué)習成果亦得到提升。至2017年，已有20個國家加入《華盛頓協(xié)議》，共同推進工程教育的國際認證體系。

美國的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也從1998年開始倡導(dǎo)高校進行基于成果導(dǎo)向的教育實踐。研究生醫(yī)學(xué)認證委員會和美國醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會商定了六項認證的成果，強調(diào)醫(yī)學(xué)類院校的關(guān)注點應(yīng)轉(zhuǎn)為學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗結(jié)束后，不同類型的合格醫(yī)生所需要具備的素質(zhì)，而不僅是學(xué)生的學(xué)習過程。

Harden[17]較早在醫(yī)學(xué)專業(yè)實踐OBE教育理念。他不僅強調(diào)了其對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)優(yōu)秀學(xué)生的重要性，而且規(guī)劃了醫(yī)學(xué)教育課程的培養(yǎng)框架，并要求課程設(shè)置嚴格遵循六個關(guān)鍵步驟：首先是明確學(xué)生需求的評估，其次是課程實施，然后是設(shè)定目標與目的，接著是識別問題與需求，之后是制定教育策略，最后是進行評估和反饋。同時，通過對這一模式實施效果的研究，Harden[22]提出了三種監(jiān)測模型，分別用三種動物的名稱來命名：鴕鳥（the ostrich）、孔雀（the peacock）和海貍（the beaver）。鴕鳥型研究者認為成果導(dǎo)向教育是一時的流行理念，在教學(xué)實踐中不愿做出改變?？兹感脱芯空唠m會追隨潮流，開發(fā)成果導(dǎo)向教育的方案，但往往僅停留在向評估者展示成果的層面，而未能真正落實這些理念。與此相反，海貍型研究者不僅會根據(jù)成果導(dǎo)向教育原則制定具體的學(xué)習成果，還會積極將這些成果與學(xué)生的畢業(yè)要求相結(jié)合，并在實施過程中進行細致的記錄和整理。

國際高等商學(xué)院協(xié)會（AACSB）是1916年成立的非盈利性的組織，雖然這一組織也并非官方認證機構(gòu)，但是自成立以來，已經(jīng)成為了工商管理及會計等商學(xué)院專業(yè)的權(quán)威認證機構(gòu)，自2003年改變評價標準后，也是以成果評估作為核心，不斷推進課程改革。不可否認，成果導(dǎo)向教育已在全世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了影響。例如，在順應(yīng)全球化發(fā)展的趨勢下，歐盟各國為了促進高等院校間的交流，于1999年正式啟動了博洛尼亞進程。

總體來看，OBE教育理念在工程教育和商業(yè)教育領(lǐng)域的實踐較為深入。在一項對美國六所知名高校共建的“學(xué)術(shù)信息檢索”平臺中有關(guān)“成果導(dǎo)向教育”的文獻進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果表明，工程教育和商業(yè)教育領(lǐng)域依然是“成果導(dǎo)向教育”的主要研究領(lǐng)域，因為較有研究價值的1 737篇論文中，有69.9%的論文與上述兩個專業(yè)有關(guān)，實證性論文占了23.9%[23]。盡管這些實證性論文中對于OBE教育理念的實施框架有不同的標準，但在實施原則上依然保持一致。一是專注原則，要求教師對學(xué)習成果有清晰目標，并指導(dǎo)教學(xué)活動;二是擴大機會原則，強調(diào)為學(xué)生提供多樣化成長機會;三是高期望原則，要求培養(yǎng)體系提升標準以激發(fā)學(xué)生潛能;四是反向設(shè)計原則，指導(dǎo)教師從預(yù)期的學(xué)習成果出發(fā)，逆向規(guī)劃課程和教學(xué)活動。基于這些原則所設(shè)計的OBE實踐體系幫助我國學(xué)者在進行理念實施時有一個正確的方向認識。

四、OBE教育理念研究的問題與挑戰(zhàn)

從Spady[1]13明確提出OBE教育理念至今，已有四十余年的發(fā)展歷程。我國學(xué)者對其產(chǎn)生較為普遍的關(guān)注大約是在2016年。根據(jù)常志英等[24]利用信息可視化分析軟件對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的“成果導(dǎo)向教育”（OBE）相關(guān)文獻進行了統(tǒng)計分析，其結(jié)果顯示：自2013年起，國內(nèi)OBE研究逐漸增多，2014年文獻量達25篇，2016年后年發(fā)表量超400篇。申天恩等[23]進一步分析了560余篇相關(guān)論文，發(fā)現(xiàn)92.8%聚焦于工程教育領(lǐng)域，且研究者常將“工程教育專業(yè)認證”與OBE等同視之。相對而言，OBE教育理念在我國工程教育領(lǐng)域的研究較為成熟，而在其他專業(yè)領(lǐng)域的研究尚在初始階段，還有待于在理論和實踐方面的有效驗證。

就OBE教育理念本身而言，作為一種外來的教育觀念，如何能夠貫徹落實在各專業(yè)、課程的建設(shè)及課程的改革中，還受到多方面的挑戰(zhàn)。首先是教育改革的認知問題。盡管不少學(xué)者在認識到OBE理念后，對其表示認同和認可。但是，在實踐中，為了避免對現(xiàn)有教育體系進行全面的客觀審視和繁瑣的系統(tǒng)重構(gòu)，使得OBE教育理念流與一種口號式的教育觀念或發(fā)文章的理論噱頭，導(dǎo)致研究成果遠見性不足，未能真正認識與體現(xiàn)OBE教育理念的核心原則和原理。因此，研究者在進行基于OBE理念的課程或教學(xué)改革時，需要對現(xiàn)有體系進行全面客觀的審視，并以明確學(xué)習成果為主要探究問題，構(gòu)建一個聚焦于學(xué)習成果的教育教學(xué)評價體系。其次是教育成果方面。很多學(xué)者在實施OBE教育理念時，必須直面的現(xiàn)實問題就是如何設(shè)計有效的教育成果。同時，教育成果應(yīng)與社會需求緊密對接。這意味著教育成果的設(shè)計需要考慮勞動力市場的需求、社會發(fā)展趨勢及學(xué)生個人發(fā)展的需求。如賓夕法尼亞州在推行OBE教育理念時，投入了大約一年的時間，與教育界及社會各界人士深入溝通，以確定畢業(yè)生展現(xiàn)教育成果的可視性和量化性?？梢妰H依賴學(xué)校或者教師自身的力量，似乎很難對“成果”進行界定，教育成果的設(shè)計和實施需要全員參與通過多維度的評價體系來衡量。最后是OBE教育理念實施的系統(tǒng)性。在未有可視或可量化的成果時，無論是理論推介還是過程實踐，都是較為系統(tǒng)的工程，不僅包括教職員工、學(xué)生，而且包括使用成果的企事業(yè)甚至行政單位，是否能夠投入到建設(shè)當中。就這三方面來說，OBE教育理念的“成果”是其理論能否有效實踐的關(guān)鍵因素。

就目前我國學(xué)者對OBE教育理念的研究來看，似乎關(guān)注更多的是其成果導(dǎo)向之“導(dǎo)向”：第一，成果導(dǎo)向教育目前在我國的研究是以工程學(xué)科為主，但是院校有本科和職院的區(qū)分，因此結(jié)合不同學(xué)校的學(xué)生背景進行成果的合理化是有必要的。第二，人文類專業(yè)在成果導(dǎo)向教育的實施中需要探索出文科類專業(yè)的核心能力，因為工程類專業(yè)與文科專業(yè)的性質(zhì)差異，導(dǎo)致工程類的設(shè)計方案只能在人文學(xué)科方向成為參考，并不能完全一致。第三，教師觀念的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要，教師是直接進行課程教學(xué)的人員，教師首先應(yīng)當明確教育的意義，理解育人的價值，從而將成果導(dǎo)向教育理念融入教學(xué)，以幫助學(xué)生達到預(yù)期效果[25]。第四，對我國學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)進行深入了解，成果導(dǎo)向教育的理念是“人人都能成才”，同時，成果導(dǎo)向教育的定義關(guān)注點并非學(xué)生所學(xué)的東西，而是學(xué)生所能證明的他們已經(jīng)學(xué)會的東西，也就是說，學(xué)生作為學(xué)習的主體需要被充分了解，而不應(yīng)只停留在教師想讓學(xué)生學(xué)什么，如果能夠結(jié)合學(xué)生的實際情況，通過明確學(xué)習成果，并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習動力，這也是成果導(dǎo)向教育成功實施的必要條件。從中不難看出，對于OBE教育理念之成果導(dǎo)向，學(xué)者研究和實踐的核心是以知識“導(dǎo)向”學(xué)生所學(xué)的問題，鮮有討論不同學(xué)科或者專業(yè)培養(yǎng)人才的“成果”多樣性界定問題。這可以說是當前OBE教育理念研究的實質(zhì)性問題，也是面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

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收稿日期：2024-07-09

作者簡介：唐葉焓，女，陜西商州人，助教，碩士