摘 要：綜合思維是學生在學習地理知識、解決地理問題過程中常會用到的一類核心素養(yǎng)，它不僅是地理學科核心素養(yǎng)中最具學科特色的要素之一，還是教師在高中地理教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)時需要重點加強的方面。通過開展深度學習，能有效促進學生綜合思維的發(fā)展。為此，文章先對綜合思維和深度學習進行了簡要概述，并深入分析了深度學習和綜合思維之間的關(guān)系，并以“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”一課為例，對指向深度學習的高中地理綜合思維培養(yǎng)策略進行了深入探討，旨在助推高中地理教學活動更高效、有序地開展。

關(guān)鍵詞：高中地理；綜合思維；深度學習

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2024）30-0034-03

綜合思維是地理學科核心素養(yǎng)的重要組成部分之一。深度學習能充分調(diào)動學生的內(nèi)驅(qū)力，促使學生主動理解和整合知識間的聯(lián)系，進而構(gòu)建一個邏輯嚴密的知識體系。這樣，學生便能將所學知識遷移運用于不同情景中，從而有效解決復雜問題。因此，高中地理教師應基于深度學習理念，對高中生地理綜合思維的培養(yǎng)方法進行深入研究，以進一步提升地理教學實效。

一、地理綜合思維及深度學習概述

（一）地理綜合思維

從地理學科的視角來看，人類所處的環(huán)境是由多種要素構(gòu)建而成的綜合體，這些要素之間有著密切的聯(lián)系，因此地理知識本身就展現(xiàn)出了極強的綜合性特征。這便要求學生在學習與運用地理知識時必須具備良好的綜合思維能力，以此提高學習成效，確保地理知識能得到科學運用。結(jié)合新課標來看，地理綜合思維主要指的是人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力[1]。

結(jié)合上述解釋，地理綜合思維是學生全面、動態(tài)、系統(tǒng)地認識一系列地理現(xiàn)象及規(guī)律的一種思維能力，強調(diào)學生要在學習過程中充分調(diào)動自身所學知識和經(jīng)驗，通過綜合分析各種地理事物，有效探究地理規(guī)律。

（二）深度學習

深度學習一般指的是在教師的合理引導下，學生圍繞某一學習主題，全身心地積極參與其中，并在此過程中獲得一定發(fā)展的學習過程。另外，深度學習也可被視為學習者主動參與整個教學的過程，其深度性主要體現(xiàn)在主體性、對話性、協(xié)同性等多個方面。

二、深度學習以及綜合思維之間的聯(lián)系

深度學習與綜合思維之間存在著密切的聯(lián)系。從認知角度來看，深度學習通常對應“應用”“分析”“綜合”“評價”四大方面，具有高階思維屬性。而地理綜合思維本身也有著一定的高階思維特性，其主要體現(xiàn)在綜合思維三個維度的遞進關(guān)系上。第一，要素綜合維度。這一維度強調(diào)學生要分析區(qū)域中地理環(huán)境各要素之間存在的相互影響以及作用，其屬于綜合思維的重要基礎(chǔ)[2]。第二，時空綜合維度。這一維度強調(diào)學生要能從時間及空間角度動態(tài)地開展對地理現(xiàn)象和事物發(fā)展情況的分析工作，其屬于綜合思維的尺度框架，也是要素綜合思維的進階思維。第三，地方綜合維度。這一維度強調(diào)學生需要綜合考慮區(qū)域內(nèi)及區(qū)際一系列要素之間存在的關(guān)系和時空演變情況，其屬于綜合思維的高階形式之一。

通過分析綜合思維這三個維度能夠發(fā)現(xiàn)，思維是從低階逐漸向高階轉(zhuǎn)化的，因此，深度學習與綜合思維之間有著一定的聯(lián)系，通過深度學習可促進綜合思維的形成和發(fā)展。

三、指向深度學習的高中地理綜合思維培養(yǎng)策略

為能通過深度學習方式培養(yǎng)學生的綜合思維，本文以“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”一課的教學為例，針對指向深度學習的高中地理綜合思維培養(yǎng)策略展開深入探討。

（一）借助短視頻創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)深度學習

情境認知理論指出，只有將學習活動融入一定的情境當中，才能提高學習的有效性，使學生真正做到學以致用。因此，在實際教學中，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境具有重要意義。良好的學習情境能幫助學生更直觀、生動地了解相關(guān)知識，有助于激發(fā)學生的學習興趣，增強其學習主動性，從而實現(xiàn)深度學習，進而達到推動學生綜合思維形成與發(fā)展的目的。

例如，在以“西海固地區(qū)開展的生態(tài)環(huán)境治理活動”為主題開展“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”這部分知識的教學活動時，教師可先通過播放《山海情》劇集片段創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的學習興趣，促使其積極主動地參與到學習活動中來，實現(xiàn)深度學習。在學生觀看完短片后，教師可通過提問的方式讓學生基于深度學習狀態(tài)進行綜合思考：（1）在觀看完《山海情》片段后，你是否知道該劇中的故事發(fā)生在什么地方？（引導：什么地方？）（2）請問故事發(fā)生地的地理環(huán)境有著怎樣的特征？（引導：環(huán)境怎樣？）（3）請問該地區(qū)為什么被聯(lián)合國認定為不宜人居的地區(qū)？（引導：環(huán)境為什么這樣？）（4）該地區(qū)通過實施哪些措施使得原本荒涼、貧瘠的大地重新披上了“綠衣”？（引導：該怎么辦？）

在這一環(huán)節(jié)中，教師通過播放《山海情》片段視頻創(chuàng)設(shè)教學情境，充分激發(fā)了學生的學習興趣，達到了引導學生進入深度學習狀態(tài)的目的。同時，在該環(huán)節(jié)，教師也通過問題鏈的形式逐步引導學生展開綜合思考與分析，促進了學生綜合思維的形成與發(fā)展[3]。

（二）確定地理位置，掌握環(huán)境信息

任何一種地理事象的出現(xiàn)必然會有對應的區(qū)域背景，而區(qū)域背景主要包括地理位置、區(qū)域環(huán)境等信息。所以明確地理位置和了解區(qū)域知識是培養(yǎng)學生綜合思維的重要前提。因此，教師應在創(chuàng)設(shè)情境并引出問題鏈后，組織學生先著重解答兩個問題，即“什么地方”和“環(huán)境怎樣”，以此明確地理位置，有效掌握區(qū)域環(huán)境信息，為培養(yǎng)學生的綜合思維奠定基礎(chǔ)。

在實際教學中，教師可利用信息技術(shù)來激發(fā)學生的學習興趣，使學生真正做到全身心參與，實現(xiàn)深度學習，并由此發(fā)展綜合思維。

第一，教師可先展示西海固地區(qū)的地理位置圖，然后讓學生結(jié)合所學知識對其地理位置進行準確描述，并在此基礎(chǔ)上為學生展示該地區(qū)的基本情況資料，讓學生能對該地區(qū)的區(qū)域位置及基本環(huán)境信息有一定的了解和掌握。

第二，教師可利用信息技術(shù)為學生展示我國氣候分布、降水分布、地形分布、農(nóng)牧區(qū)分布等一系列地理要素分布圖，然后引導學生通過自主研究總結(jié)出西海固地區(qū)處于多個地理要素過渡的地帶，最終得出該區(qū)域中的自然要素互相交替，整體自然環(huán)境長時間處于不穩(wěn)定狀態(tài)，容易出現(xiàn)各類自然災害問題，且生態(tài)環(huán)境極為脆弱等結(jié)論。對于這些結(jié)論，教師可指導學生借助思維導圖將其呈現(xiàn)出來，使學生在實現(xiàn)深度學習的同時，初步形成要素綜合思維，從而為其準確分析該區(qū)域存在的生態(tài)問題奠定基礎(chǔ)[4]。

（三）探究原因，了解要素以及時空變化

從地理學科視角來看，一個區(qū)域中的生態(tài)環(huán)境問題通常情況下是在多個要素互相作用及影響下逐漸形成的。因此，探明區(qū)域環(huán)境問題的成因是教學的重難點之一，也是地理學科綜合思維中要素綜合思維的關(guān)鍵點。對于要素綜合而言，主要是分析一個相對靜止時空中地理事象一系列要素之間的關(guān)系。而對于時空綜合來說，則需要動態(tài)化地分析一系列不同時間和空間范圍中地理事象的變化，這兩者對于高中生來說均有較大難度。為降低學生的思考難度，幫助其積極主動地參與學習活動，真正實現(xiàn)深度學習，切實提高綜合思維培養(yǎng)成效，教師需做好相關(guān)引導工作，為學生提供思維階梯，循序漸進地引導學生有效梳理出一系列要素之間存在的關(guān)系，幫助他們準確掌握問題成因。具體做法如下。

第一，要素綜合思維的培養(yǎng)。教師可先借助多媒體設(shè)備為學生呈現(xiàn)我國重點生態(tài)脆弱區(qū)的分布圖，通過直觀、生動的課件內(nèi)容促使學生深度學習，幫助學生認識西海固地區(qū)的主要生態(tài)環(huán)境問題，即水土流失嚴重。在此基礎(chǔ)上，教師可為學生出示寧夏的地形圖、降水情況分布圖，以及西海固地區(qū)的氣候統(tǒng)計圖、各類植被資料、人為破壞環(huán)境的資料、水土流失情況資料等，引導學生分析和總結(jié)出該區(qū)域出現(xiàn)嚴重水土流失問題的自然原因和人為原因[5]。

在實際教學期間，教師可組織學生開展小組合作學習活動。這種學習模式既能增強教學的趣味性，又可以提升學生學習的自由度，促使其實現(xiàn)深度學習。此外，這種模式還能促使學生通過合作探究的方式，對氣候、地形、植被以及人為等一系列要素展開綜合思考和探究，推動學生要素綜合思維的快速形成與發(fā)展。

第二，時空綜合思維的培養(yǎng)。教師還應組織和引導學生開展對該地區(qū)環(huán)境問題發(fā)生、發(fā)展以及演化過程的分析活動，使其切實感悟環(huán)境問題的時空變化，進而形成良好的時空綜合思維。對于該環(huán)節(jié)，教師可采取填圖方式來激發(fā)學生的學習興趣，促使其積極主動地展開深度思考和探索，在達到深度學習目的的同時，形成和發(fā)展時空綜合思維。

例如，教師可為學生設(shè)計一張西海固地區(qū)生態(tài)環(huán)境破壞問題惡性循環(huán)圖（如圖1），然后將其中的部分因素提取出來作為填圖選項，如“破壞植被”“當?shù)厝司匾约叭剂铣掷m(xù)減少”“區(qū)域內(nèi)持續(xù)開墾荒地”“區(qū)域土地持續(xù)退化”等。然后，要求學生結(jié)合自己的理解、現(xiàn)有知識以及經(jīng)驗等，將上述選項分別填入A、

B、C、D空白處，以此讓學生更深入地了解區(qū)域生態(tài)環(huán)境破壞問題的時空變化過程，逐步形成時空綜合思維。

（四）制訂措施，形成地方綜合思維

要想培養(yǎng)和提升學生的地方綜合思維，教師應引導學生對區(qū)域內(nèi)部和外部展開相關(guān)分析工作。其中，內(nèi)部分析主要是在分析區(qū)域發(fā)展目前存在的優(yōu)勢和問題的基礎(chǔ)上，深入探究實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵措施和方向。外部分析則需要重點進行區(qū)際的橫向?qū)Ρ群吐?lián)系，并提出合理、可操作性較強的措施。

在該環(huán)節(jié)，教師可利用“問題—原因—措施”這一思維鏈引導學生持續(xù)進階思維，開展深度學習并從中形成和發(fā)展綜合思維。具體措施如圖2所示。

以“吊莊移民”政策為例，教師可以案例形式引導學生開展合作探究活動，要求學生分析和對比西海固地區(qū)與閩寧鎮(zhèn)兩者之間的地理環(huán)境差異，同時分析將閩寧鎮(zhèn)設(shè)定為“生態(tài)移民”主要遷入地的原因，再分析開展生態(tài)移民會對西海固地區(qū)產(chǎn)生怎樣的影響。這樣，學生的學習思維將不再局限于原有地區(qū)，而是開始關(guān)注地區(qū)間的差異及區(qū)際間的聯(lián)系，這有助于學生地方綜合思維的形成與發(fā)展[6]。

四、結(jié)束語

綜上所述，培養(yǎng)學生良好的地理綜合思維是提高高中地理育人成效、促使學生實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措。而開展深度學習是促進學生良好地理綜合思維形成與發(fā)展的重要路徑。為切實發(fā)揮深度學習在培養(yǎng)學生綜合思維方面的價值和作用，高中地理教師應注重深入思考和探索通過深度學習高效培養(yǎng)學生地理綜合思維的策略，以進一步提高高中地理教學成效，促使學生實現(xiàn)全面發(fā)展。

參考文獻

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作者簡介：瞿靜（1987.7-），女，江蘇常熟人，

任教于常熟市滸浦高級中學，一級教師，本科學歷。