［摘要］ 學科實踐理念強調(diào)將理論知識與實際操作相結合，通過實踐來深化對學科知識的理解和掌握。學科實踐理念下的“思辨性閱讀與表達”任務群教學，應努力達成文意理解的深入性、比較分析的多元性、共情表達的豐富性與研判生成的系統(tǒng)性等基本特征。以統(tǒng)編版高中必修下冊《燭之武退秦師》教學為例，通過辨讀“晉軍退兵緣由”，構建學科實踐理念下提取有效信息、比較分析文本、歷史共情表達與互動點評生成的教學路徑，為提升學生語文核心素養(yǎng)提供借鑒。

［關鍵詞］ 學科實踐；思辨性閱讀與表達；高中語文；史傳文

學科實踐是指在學習過程中，學生像學科專家一樣，運用學科特有的思維方式、研究方法進行探究實踐的育人理念。其旨在將學生實踐轉化為學科經(jīng)驗，以解決真實情境中的問題或完成特定任務。相比于傳統(tǒng)的課堂教學，學科實踐理念引領下的課堂教學更加生動有趣，能激發(fā)學生的學習興趣和積極性；學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得成就感和自信心，從而更加主動地投入學習中。就語文教學而言，一方面，學科實踐理念有助于提升學生的語文綜合能力。傳統(tǒng)的語文教學往往注重知識的傳授，而忽視了能力的培養(yǎng)。學科實踐則通過讓學生參與各種語文活動，如閱讀、寫作、演講等，全面提升學生的聽、說、讀、寫能力。另一方面，它有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判性思維。鼓勵學生自主探究、合作學習，通過比較、分析、質(zhì)疑等方式深入探究文本內(nèi)涵，形成自己的見解和觀點。此外，語文作為一門與生活緊密相連的學科，學科實踐能加強知識與生活的聯(lián)系，它強調(diào)創(chuàng)設真實的學習情境和任務，讓學生在解決問題的過程中運用語文知識，推動所學知識與生活經(jīng)驗的相互轉化。

與此同時，“思辨性閱讀與表達”作為語文新課標中提出的學習任務群，是高中語文課程學習的重要基礎性內(nèi)容。思辨性閱讀rbyxLce+EsmNQ9pI3R/Ojg==與表達包括閱讀能力和寫作能力兩方面。思辨性閱讀側重閱讀，屬于閱讀方式的一種，其關注點在于閱讀的合理準確，是為了獲得真知，或解答疑惑；思辨性表達側重表達，培養(yǎng)學生對事件作出理性思考和深刻揭示，并能運用邏輯思辨嚴密有序地闡述自己的觀點，讓人信服?？梢?，該任務群學習也內(nèi)隱著學科實踐的育人理念。那么，在學科實踐的引領下如何進行“思辨性閱讀與表達”任務群教學？這已成為亟待探討的話題。

一、學科實踐理念下思辨性閱讀與表達的教學特征

在學科實踐理念的指導下，“思辨性閱讀與表達”任務群教學表現(xiàn)出四個基本特征：文意理解的深入性、比較分析的多元性、共情表達的豐富性與研判生成的系統(tǒng)性。這些特征不僅體現(xiàn)了對學生思維能力的深度培養(yǎng)，也契合了學科實踐理念中強調(diào)的實踐性、探究性、綜合性和創(chuàng)新性。

1.文意理解的深入性

文意理解的深入性是“思辨性閱讀與表達”任務群教學的關鍵特質(zhì)，其根源可追溯至學科實踐理念中對知識深度挖掘的真切訴求。在常規(guī)的閱讀教學模式下，學生往往僅停留于對文本表層信息的簡單獲取，然而，學科實踐理念下的思辨性閱讀卻需要學生穿透文本的表象，直抵其核心。通過批判性思維的運用以及邏輯推理的施展，對文本的主旨、觀點及論據(jù)進行全方位且深層次的解析。這種深入性具體呈現(xiàn)為對文本語言、結構乃至情感等多維度的精細剖析。它激勵著學生擺脫淺嘗輒止的閱讀習慣，積極主動地去探尋文本背后潛藏的深層意蘊以及作者的真實用意。例如，在研讀文學作品的過程中，學生絕不能僅僅滿足于對故事情節(jié)和人物形象的淺層次理解，而應更進一步，深入剖析作品的主題思想、藝術手法以及其所誕生的時代背景等諸多要素。唯此，方能實現(xiàn)對文本全面而深刻的領悟。

2.比較分析的多元性

比較分析的多元性乃思辨性閱讀的關鍵手段之一，亦是學科實踐理念中所凸顯的探究性與綜合性的特質(zhì)。思辨性閱讀積極鼓勵學生運用比較、對照等方式，對不同文本、觀點或現(xiàn)象實施多維度、多層次的比較分析。這種多元性既體現(xiàn)在比較對象的廣泛性上，涵蓋不同作家的作品、同一作家不同階段的創(chuàng)作、文學作品與現(xiàn)實生活等方面；又展現(xiàn)在比較維度的豐富多樣之中，包含主題思想、人物性格、藝術手法、文化背景等要素。借由比較分析，學生得以開闊視野，深化認知，培養(yǎng)出獨立思考及批判性思維的能力。而且，多元性的比較分析也有益于學生構建起完善的知識網(wǎng)絡，推動知識的融合與遷移。顯然，比較分析的多元性促使學生從更多的角度去審視問題，避免單一視角的局限，能更全面地把握事物的本質(zhì)，深入理解其內(nèi)在聯(lián)系。在面對復雜問題時，學生運用多元比較分析的方法，綜合考量各種因素，做出更為準確、合理的判斷，這有助于培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)新思維。此外，多元性的比較分析還能激發(fā)學生的求知欲和探索精神，促使他們不斷追求新知識，拓展自己的知識面。總之，比較分析的多元性在思辨性閱讀中具有重要地位，它有助于培養(yǎng)學生的思維能力、認知水平和綜合素質(zhì)，為其未來的學習和發(fā)展奠定堅實的基礎。

3.共情表達的豐富性

共情表達的豐富性是“思辨性閱讀與表達”任務群教學中不可或缺的一環(huán)，它源于學科實踐理念中對情感體驗和人文關懷的重視。一方面，學生通過親身參與各種學科實踐活動，如實驗、調(diào)研、創(chuàng)作等，積累了豐富的經(jīng)驗和感受，從而能更加敏銳地感知和理解他人的情感。另一方面，多元視角的接觸也為共情表達的豐富性提供了支持。在學科實踐中，學生有機會接觸到不同的觀點、文化和思維方式，這有助于他們開闊視野，增強對他人的理解和包容。思辨性閱讀不僅要求學生理解文本內(nèi)容，更要求學生設身處地地感受文本中人物的情感世界，體會作者的思想情感。在表達環(huán)節(jié)，學生需要運用豐富的語言和表達方式，將自己的閱讀感悟、情感體驗以及對文本的理解和評價準確地傳達出來。共情表達的豐富性具有深刻的內(nèi)涵，不僅意味著能夠與他人產(chǎn)生情感共鳴，還包括運用多樣的方式進行情感表達。學生可以通過文字、語言、藝術等多種形式來傳達自己的感受和理解，使表達更加生動、具體。與此同時，深度理解也是共情表達豐富性的重要體現(xiàn)。學生對文本的解讀不再停留在表面，而是深入挖掘其中的情感內(nèi)涵，從而更好地讓作者和讀者產(chǎn)生共鳴。這種深度理解不僅有助于提高學生的閱讀和表達能力，還培養(yǎng)了他們的人文素養(yǎng)和社會責任感。

4.研判生成的系統(tǒng)性

研判生成的系統(tǒng)性是思辨性閱讀的高級階段，同時也是學科實踐理念中創(chuàng)新性和實踐性的集中體現(xiàn)。在思辨性閱讀過程中，學生通過對文本內(nèi)容的深入理解和細致分析，逐漸形成自己獨特的觀點和見解。在此基礎上，學生還需要進一步運用系統(tǒng)思維的方法，對這些觀點和見解進行全面整理、精準歸納與深入提煉，從而構建出具有高度邏輯性和系統(tǒng)性的研究成果。這種研判生成的系統(tǒng)性，主要源于學科實踐的多個關鍵環(huán)節(jié)。比如，通過實踐操作學生能夠親身體驗和直接觀察各種實際現(xiàn)象和問題，從而獲取第一手經(jīng)驗和直觀認識；經(jīng)由案例分析也為學生提供了豐富的實際案例資源，讓他們深入探究問題的本質(zhì)和內(nèi)在關聯(lián)。此外，學科實踐理念強調(diào)項目研究與分工合作，這使得學生有機會綜合運用所學知識，在合作中學會溝通、協(xié)調(diào)與分工，切實解決實際問題，有效培養(yǎng)系統(tǒng)思維和實踐能力。研判生成的系統(tǒng)性不僅是指在教學中讓學生擁有整體觀念，從宏觀角度把握問題，全面考慮各個相關因素，避免片面地看待事物，更是要讓學生具備邏輯推理能力，在研判生成過程中，運用邏輯思維對收集到的信息進行深入分析和綜合處理，從而得出合理且可靠的結論。此外，研判生成的系統(tǒng)性還強調(diào)實踐應用，研判生成的結果并非僅僅停留在理論層面的探討，更要能夠切實應用于實際問題的解決，具備顯著的實際價值和現(xiàn)實意義。

二、學科實踐理念下思辨性閱讀與表達的教學設計實例

“思辨性閱讀與表達”任務群是為集中培養(yǎng)學生理性思維、理性精神服務的，有利于學生思辨素養(yǎng)的提升。然而，思辨素養(yǎng)的提高并不能凌空蹈虛，需要經(jīng)由證據(jù)推論的一系列路徑而發(fā)生。因此，筆者以統(tǒng)編版高中必修下冊《燭之武退秦師》教學為例，嘗試從歷史斷點切入，在真實閱讀任務的驅動下，加深學生對史傳文的思辨性閱讀，帶著他們對史傳文的歷史屬性進行學習，走進歷史現(xiàn)場，達成學科實踐的基本育人目標。

1.補錄歷史斷點，提取關鍵信息

教師活動：邀請同學們分小組用幻燈片分享通過多媒介查找到的、與晉軍退兵相關的“副文本”，同教材“主文本”進行關聯(lián)互補。

學生活動：分享收集史料，并從中提取有關晉軍退兵的新信息，如以下節(jié)選內(nèi)容。

材料一：初，鄭公子蘭出奔晉，從于晉侯（晉文公）。伐鄭，請無與圍鄭。許之，使待命于東。鄭石甲父、侯宣多逆以為大子，以求成于晉，晉人許之。（節(jié)選《左傳·僖公三十年》）

由材料一提取到“鄭國通過立與晉文公交好的公子蘭，與晉國求和成功”的歷史信息。

材料二：（三十有二年）夏四月己丑，鄭伯捷卒。（節(jié)選《左傳·僖公三十二年》）

由材料二提取到“鄭文公在晉軍退兵兩年后死去，公子蘭成為鄭國國君”的歷史信息。

【設計意圖】因歷史斷點產(chǎn)生的邏輯斷裂，使得學生產(chǎn)生困惑。因此，當學生對史傳文中人、事存疑時，筆者需要引導學生保持冷靜客觀，延遲判斷；同時，引導他們養(yǎng)成主動查找、補充有關歷史信息的習慣，還原更完整的歷史現(xiàn)場。本次辨讀晉軍退兵原因，就必須在《燭之武退秦師》“主文本”的基礎上，布置學生充分收集與“晉軍退兵”相關的“副文本”，實現(xiàn)對歷史斷點的補續(xù)。而最終在課堂上的信息分享、提取，既是調(diào)動學生參與課堂的積極性，同時也是驗收學生課后作業(yè)的完成情況，以實現(xiàn)提升學生媒介素養(yǎng)、團結合作能力，為其思辨能力的突破做好鋪墊。

2.對比辨析記載，有效思辨析出

教師活動：提出驅動性問題1——《燭之武退秦師》中燭之武臨危受命，以巧妙的辭令游說成功，秦晉接連退兵。讀罷，不免驚嘆燭之武以一言扭轉乾坤之力。請結合以上史料和課文（《左傳》節(jié)選），談談晉軍撤兵的原因，并寫成一段議論性文字。

學生活動：結合補續(xù)的歷史斷點信息，對晉軍退兵做更周全的分析，具體如下。

見解一：晉軍退兵，分明是晉國的利益得到保障后的決定，并不單單因為燭之武勸退秦軍，使得晉國失去盟軍后倉皇撤退。

見解二：晉軍撤退，合于當時“重禮義”的時代背景，叔詹已自殺謝罪，鄭文公也接受了立公子蘭為太子的要求，如果晉文公堅持攻鄭，于禮不合。

【設計意圖】 不同史書對晉軍退兵事件的相關記載，

用筆各有側重，如此晉軍退兵的緣由也會因之有不同的呈現(xiàn)。因而，筆者需要引導學生綜合利用不同史書的記載中提取到的與晉軍退兵有關的有效信息，啟發(fā)學生思辨地對待歷史信息，思考、比較各種有關晉軍退兵的歷史記錄，對晉軍退兵做更合理的分析。這樣做，能夠幫助筆者把握學生的真實思維能力水平——提取、概括信息的能力以及分析、論證的思維能力水平，了解學生思考問題時的思維狀態(tài)，進而引導學生周全地思考、分析與表達。

3.還原歷史現(xiàn)場，入境共情表達

教師活動：提出驅動性問題2——以下是同學們對晉軍退兵緣由的不同見解。你是否同意，為什么？請談談各見解的得與失。

見解一：晉軍退兵的原因在于燭之武這個言辭巧妙得令人崇拜的英雄，智退了秦師，晉國失去了盟軍。如果不是燭之武深明大義，夜縋而出，用盡自己的智慧去說服秦穆公，那么秦軍就不會退，晉軍依然與秦國處于同一陣營。

見解二：晉軍撤兵，絕非文中“不仁”“不武”，而是研判了當時的局勢后，出于利益考量的選擇。首先，在燭之武勸說下，秦軍已退，繼續(xù)僵持下去對晉軍不利。其次，晉文公讓公子蘭做鄭國太子的要求被滿足，已為自己在鄭國留下了后手。

見解三：晉軍撤兵，是出于周禮束縛下的“禮義”，也是出于國家競爭的“利益”。首先，春秋是崇尚禮義的時代，講究“師出有名”，當初晉文公攻打鄭國所打的旗號就是“鄭無禮于晉”。此時，叔詹自殺贖罪，如再堅持出兵，就會使晉背上“不仁不義”的罵名。而不攻秦國，也是因為攻于己有恩的秦國，不合禮義。其次，晉國將公子蘭送回鄭國做太子，就已實現(xiàn)了晉文公的長遠意圖——把鄭國培養(yǎng)成一個追隨自己的國家，此事的兩年后，鄭文公去世，子蘭成為鄭國國君，證明了晉國的這種遠謀。

學生活動：對三種不同見解的得失進行點評，具體如下。

我不完全同意。見解一以燭之武個人為核心，點出燭之武使晉軍退兵的貢獻。見解二從晉軍的角度分析晉軍退兵的原因，讀到退兵背后的利。見解三結合了當時的時代背景，關注到歷史的發(fā)展。三種見解都有一定的理據(jù)，但都比較片面。

【設計意圖】前面兩個環(huán)節(jié)，已借助多文本互現(xiàn)提取到不少有關晉軍退兵的歷史信息，此時引導學生對己評和典型評價進行對比權衡，是促使其自主發(fā)現(xiàn)辨讀時應該關注到而卻被自己忽略的信息，審視自己的回答，走入歷史現(xiàn)場情境，完善對“晉軍退兵緣由”的分析。正如陳寅恪所說：“蓋古人著書立說，皆有所為而發(fā)……所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情?！痹诖嘶A上，可進一步啟發(fā)學生關注不同史家書寫同一段歷史的主次輕重不同，審視史家精神。

4.依循歷史發(fā)展，生成綜合研判

教師活動：提出驅動性問題3——請大家分組交流討論前置作業(yè)，小組選擇一則見解進行點評，集一組之力，補充完善。同時，結合這堂課的學習，談談如何才能合理解決因歷史斷點而產(chǎn)生的、觸及史傳文歷史屬性的問題。討論要求：6人一小組，每組要設置1位記錄員，1位發(fā)言人，每位組員積極參與討論。

學生活動：小組合作點評其中一則見解，并談談解決因歷史斷點而產(chǎn)生的問題的策略，具體如下。

見解一：看到燭之武這一說客的作用，但僅依托一文即得出結論，沒能多方面搜集資料，再來分析這一國家重大決策，帶有明顯的主觀性，夸大了燭之武的作用，同時也沒有結合事件背景。故而要想解決歷史問題，必須使自己保持冷靜客觀，避免個人英雄論。

見解二：能清晰地看出國家利益至上，以國家利益為決策的基礎，分析出多方面退兵的原因，有一定的合理性。但其不能結合時代背景，只關注了當下情形，忽略了晉爭霸所必須打出的禮義旗號，這提示我們在分析歷史事件成因時，不可脫離時代背景。

見解三：能夠結合時代背景與當下情況來推斷，并走入歷史情境感受晉文公讓公子蘭做太子的“苦心孤詣”，同時關注“兩年后”的歷史，具有歷史發(fā)展的眼光。但這個見解還是忽略了燭之武的因素，過分夸大了禮義的重要性，所謂“春秋無義戰(zhàn)”，本質(zhì)上禮義之旗號還是為了爭霸這一目的而設。從此見解中，我們不難讀到它的周全多元，以及它的歷史發(fā)展眼光。

【設計意圖】通過上述三個環(huán)節(jié)，學生能積極關聯(lián)、調(diào)動之前提取出來的歷史信息、自己對晉軍退兵的分析，對典型評價做合理點評，對“晉軍退兵緣由”的分析有了一定的周全性，但點評仍是零散的，并沒有搭建起一條思維路徑。此任務，可以充分調(diào)動學生的主動性、主體性，使之在給足充分討論時間的基礎上，以及小組交流討論的情境下，通過小組合作，匯集組員意見，取其精華，由學生提煉生成結論——解決因歷史斷點而產(chǎn)生的問題，搭建出一條思辨性閱讀史傳文的路徑，真正實現(xiàn)從學生立場出發(fā)，引領學生由未知走向已知。

[本文系廈門市基礎教育課程改革科研第六批市級課改課題（項目編號：Z638）；廈門市直屬中小學2023年度課題（項目編號：ZSX2023134）研究成果]

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黃梅瓊 福建省廈門第一中學。