【摘 要】為有效改變教師憑借經驗批改主觀題，無法以評促教、以評促學的現狀，有必要“研制標準，讓作業(yè)評分科學化；依托技術，讓作業(yè)評改可視化；以生為本，讓作業(yè)設計精準化”，探索技術賦能小學語文主觀題評改的新樣態(tài)，加強研究主觀題設計與實施的全過程，深化基礎教育教學方式變革。

【關鍵詞】技術賦能；作業(yè)評改；主觀題

作業(yè)評改是作業(yè)設計與實施過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，它對于改進學生學習、提升教學質量都具有重要意義。相對于客觀題，主觀題更注重對高層次閱讀能力的測評和對個性化情感體驗的考查。在日常教學中，教師對主觀題的批改一般沒有統一且規(guī)范的標準，很多時候會在“√”上一“點”，表示“半對半錯”，“點”的長短即表示教師對學生“錯”的衡量。學生被扣分時往往不知道自己哪里沒有回答到位。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，應把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發(fā)揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能……發(fā)揮大數據優(yōu)勢，分析和診斷學生學業(yè)表現，優(yōu)化教學，提供及時、準確的反饋和個性化指導。因此，筆者和所在團隊嘗試調研學生在回答主觀題時存在的難點和教師批改閱讀類主觀題存在的問題，借助教學工具“點陣筆”，依托技術平臺，推進語文閱讀類主觀題的循證研究，建構技術賦能作業(yè)評改新樣態(tài)，改進主觀題設計與實施的全過程。

一、研制標準，讓作業(yè)評分科學化

研制日常教學中主觀題的評分標準，可以促進教師批改前的思考，增加教師的本體性知識，發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)，幫助教師進一步理解教學目標和作業(yè)目標，讓主觀題的評改從過去主要憑借主觀經驗逐步走向科學客觀。

主觀題評分標準的研制包括評價維度的確立和不同水平層級的具體描述。依據閱讀的心理過程，綜合學者關于閱讀能力的研究成果，借鑒國際學業(yè)能力評價體系，筆者和所在團隊將閱讀能力分為提取信息、整體感知、解釋推斷、賞析評價四個維度（第三學段增加“解決問題”），不同維度體現了學生不同的閱讀能力層級。在等級描述方面，則依據布盧姆的目標分類理論和SOLO分類理論，根據小學生的思維特點和水平，將SOLO分類理論中的“前結構和單一結構”“關聯結構和抽象拓展結構”合并，由低到高分別對應C、B、A三個水平層級，幫助教師了解和把握各層次學生的閱讀能力和思維水平（如表1）。

借助表1，教師可研制賞析類、事實類、分析類、探究類等不同類型主觀題的評分標準。以賞析類主觀題“讀了《狩獵奇遇》后，你感受到了獵人或者赤狐怎樣的品質？請選擇其中一個作出評價，并說明理由”為例，評分標準如表2所示。

表2 賞析類主觀題評分標準

[水平層級 等級描述 答案樣例 C（0～1分） 關鍵詞沒有提煉或者描述不夠恰當，沒有寫出理由。 我感受到了赤狐媽媽為了小赤狐不怕死。 B（2分） 能用關鍵詞描述角色品質，但理由不夠充分。 我感受到赤狐舍生忘死的品質，因為文章最后一段寫了赤狐媽媽保護小狐貍這件事。 A（3分） 能用關鍵詞概括或形容角色品質，并聯系文章寫出理由。 我感受到赤狐媽媽的偉大、智慧和勇氣，因為赤狐媽媽會千方百計調開獵人，避免小赤狐被發(fā)現。 ]

由表2可知，主觀題的評分標準有三個基本要素，分別是評價標尺（等級或分數，用以區(qū)分學生答題的差異程度）、描述語（用于陳述各個水平層級對應的具體素養(yǎng)表現）、答案樣例（與各水平層級描述語相匹配，可以推測學生的表現，也可以通過部分學生試做產生）。教師依據等級描述，參考答案樣例，批改時就能克服經驗主義，走向科學客觀。

二、依托技術，讓作業(yè)評改可視化

循證研究的本質是基于證據。借助“點陣筆”這一專用批改筆，教師在批改時可采集作業(yè)數據。每名學生在教師批改完一道主觀題后，即可獲得一次閱讀素養(yǎng)沉淀。學生的作業(yè)狀態(tài)可以通過數據的積累實現可視化，動態(tài)生成閱讀素養(yǎng)畫像（即雷達圖），直觀顯示學生閱讀素養(yǎng)的具體表現。同時，教師可通過App查看和分析全方面、多維度的作業(yè)數據，如不同等級的人數、各題的錯誤率，進一步分析錯因，綜合評價班級整體的主觀題完成質量，開展多維度的學情診斷。這樣的評改方式，有助于教師更加全面地了解不同學生的素養(yǎng)發(fā)展水平，為學生的差異化發(fā)展提供了更多的可能。

借助App還可以建設班級“作業(yè)電子檔案”，打通作業(yè)記錄和學生評價通道，生成主觀題學期報告，并展示學生的優(yōu)秀作業(yè)或典型作業(yè)，為師生和家長提供學習與交流的機會，由此激發(fā)學生對作業(yè)的認同感和獲得感。

作業(yè)批改是為了更好地診斷學情，進行有針對性的講評。通過數據分析，教師在作業(yè)講評時就能聚焦主要問題，幫助學生優(yōu)化學習策略、突破學習難點。如統編教材四年級下冊第七單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。在學生學習《“諾曼底號”遇難記》并完成“你感受到哈爾威船長有怎樣的品質？說說理由”這一主觀題后，教師發(fā)現正確率只有38%。這說明大部分學生該題的水平層級處于B或C。分析學生作業(yè)，發(fā)現存在一些典型錯誤（如圖1）。

學生的錯誤即課堂教學中寶貴的教學資源。通過聚焦典型作業(yè)，學生發(fā)現錯誤的原因或是缺少對人物品質的提煉（缺乏關鍵詞或不會提煉），或是缺乏對理由的陳述（從人物的語言、動作等方面入手），或是答非所問，沒有理解題目的要求。由此得出，作答人物品質賞析類主觀題，首先要提煉關鍵詞，然后回顧文本中的重點片段和語句，找到能證明自己觀點的依據并用自己的話描述出來。這樣的作業(yè)講評過程基于數據分析，幫助學生理清了此類主觀題回答的思路，實現了思維的躍升。

三、以生為本，讓作業(yè)設計精準化

作業(yè)評改的目的是改進教與學。教師通過有效的評分標準以及評改方式，能越來越敏銳地發(fā)現學生存在的問題，準確評估學生的理解能力、思維水平和表達能力，進而對學生作業(yè)中反映出的語文素養(yǎng)水平進行反思。這一過程必然能提升教師的主觀題設計能力，使主觀題更精準地檢測學生是否達成了教學目標。如統編教材五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。“了解人物的思維過程”是為了啟發(fā)學生思考分析問題，進而有智慧地解決問題。本單元中《跳水》一課的課后有這樣一道習題：在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學交流。學生需要從船長的角度，分析“船長是怎么想的”?！八霓k法好在哪里”則需要學生先形成自己的觀點，然后結合課文內容找到支撐自己觀點的證據（語句），再“和同學交流”，最終形成對船長的人物品質的感受。學生需要經歷“分析—形成觀點、闡述理由—評價”的思維過程。教師在研究作業(yè)評改的過程中，敏銳地發(fā)現這樣的口頭題可以改編成一道填表型的書面主觀題，提升學生的感知能力（如表3）。

在闡述理由部分，后兩小點采用虛線的形式，意為鼓勵學生去探究更多的理由，找到更多的證據，體現學生思維的廣度和深度。學生在細讀和思考中復原船長那一剎那的思維過程，從中感受到這是一位有著豐富航海經驗、思維敏捷、行事非常果敢的船長。這樣的主觀題幫助學生通過分析形成自己的觀點，找到相關證據支撐自己的觀點。日常教學中，教師可在深入理解教材要素和作業(yè)目標的基礎上，把一些課后口頭題設計成書面主觀題，以精準的作業(yè)為載體，推進課堂學習活動。

有時，教師還可以設計具有聯結性的主觀題作為課后作業(yè)，以檢測學生的遷移能力。如，統編教材四年級下冊第四單元編排了3篇課文，引導學生通過“比較”，發(fā)現前后文章表達上的異同。學完了《母雞》一文后，一位教師在課堂中引導學生交流了《母雞》與《貓》在表達上的異同，布置了課后作業(yè)：閱讀《柱子上的母雞》一文，這篇文章與老舍先生的《母雞》在情感表達上有什么相同點和不同點呢？在完成作業(yè)的過程中，學生通過類文閱讀，不斷發(fā)現老舍先生非常善用“對比”來表達對動物的感情。通過這樣的課堂作業(yè)和課后作業(yè)，學生理解了“對比”這一表達方式，同時也將對比作為一種重要的學習方式和閱讀策略，遷移到其他閱讀活動中，提升了閱讀理解和分析的能力。

綜上，要通過研制評分標準，依托技術平臺，改進小學語文主觀題的評改方式，促進教師精研統編教材，把握教學目標，提高作業(yè)設計能力，真正落實“教—學—評”一體化的評價理念。

參考文獻：

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