【摘 要】統(tǒng)編教材在一年級語文園地中安排了“和大人一起讀”。它為學生的“起步閱讀”提供了豐富的閱讀資源。為充分用好“和大人一起讀”，教師可依據(jù)低年段學生的認知規(guī)律，從“循‘異’變讀、據(jù)‘同’拓讀、創(chuàng)‘新’伴讀”三個方面開啟學生的閱讀之門，使學生合作探究、提高能力、發(fā)展素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】和大人一起讀；起步閱讀；策略探索

一年級學生正處于“起步閱讀”階段。為了豐富學生的閱讀資源，豐厚學生的文化底蘊，統(tǒng)編一年級教材的每個語文園地都編排了“和大人一起讀”，閱讀內(nèi)容包括童話、童謠、兒歌等。它是引領(lǐng)一年級學生從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀的踏板，旨在激發(fā)學生的閱讀內(nèi)驅(qū)力。如何用好“和大人一起讀”？可以生為本，從“循‘異’變讀、據(jù)‘同’拓讀、創(chuàng)‘新’伴讀”三個方面出發(fā)，開啟學生的閱讀之門，使學生的潛能和個性得到充分彰顯。

一、循“異”變讀，滿足個性化需求

循“異”變讀，即教師要立足文本，既考慮群體差異，又考慮個體差異，為學生提供符合其個性特點的閱讀方法。

（一）循特點，多樣讀，助力得法

教師需根據(jù)閱讀文本的特點，基于學生的學習需求和能力水平，精心設(shè)計多樣化的引讀環(huán)節(jié)，讓每一個學生找到適合自己的學習方式。

1.關(guān)注“韻律”——語感節(jié)奏由“弱”變“強”

有些學生語感不是很好，缺乏對語言文字的敏感性。為此，教師可以利用兒歌、童謠大都押韻的特點，通過改變朗讀節(jié)奏來凸顯其韻味，促進學生對這類讀物產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。

以一年級上冊《春節(jié)童謠》為例，教師可以讓學生一邊有節(jié)奏地拍手，一邊朗讀，允許不同節(jié)奏同時出現(xiàn)。在拍手朗讀的過程中，學生需要根據(jù)教師的語速進行加速或減速，不斷調(diào)整自己的節(jié)奏。通過一兩次的示范后，教師邀請語感強的學生把控節(jié)奏，鼓勵學生把拍手改為拍拍肩膀、出剪刀手、跺跺腳等等，并進行變速朗讀。在一遍遍的朗讀中，語感強的學生自然而然就解鎖了兒歌、童謠的密碼，在觸類旁通的同時也帶動了語感較弱的學生的朗讀。各種感官的參與增加了閱讀的趣味性，幫助學生抓住文本中特有的韻味，激發(fā)了學生的閱讀需求。

2.凸顯“簡短”——表達意愿化“小”為“大”

有些學生比較內(nèi)斂，不善于表達。在教學中，他們往往最容易被忽視。對此，教師應依據(jù)兒歌、童謠簡短易記的屬性，搭建互動的橋梁，既增強學生之間的聯(lián)動，又幫助他們加深對內(nèi)容的理解。

如朗讀一年級上冊《誰會飛》時，教師先和一個比較內(nèi)向的學生進行問答示范，先學生問，教師答，再調(diào)換身份，教師問，學生答。之后給予不善于言辭的學生優(yōu)先選擇搭檔的機會，在性格外向的學生的積極示意下，“搭檔”很快就產(chǎn)生了。

在教師的帶動下，一問一答式的朗讀充分調(diào)動了學生學習的積極性、主動性，使他們最大限度地參與進來，踏入更廣闊的閱讀空間。

3.發(fā)揮“想象”——思維層級觸“淺”回“深”

有些學生思維活躍，想象力豐富；有些學生思維能力有限，只會簡單地模仿。對此，教師可根據(jù)文本的特點，開展分層式閱讀教學。

如在朗讀一年級上冊《剪窗花》后，教師可讓學生想象仿編：剪（ ），剪（ ），剪（ ）。教師要采用“同步教，異步學”的方法，即鼓勵優(yōu)等生進行整首仿編，學困生進行句子仿編，做到下有保底，上不封頂。值得注意的是，不管學生創(chuàng)編的內(nèi)容押不押韻，教師都應予以肯定，使學生獲得成就感。這樣教學，不僅符合學生的閱讀天性，讓他們感受到閱讀的趣味，進而愛上閱讀，充滿自信，還讓學生在潛移默化中把握閱讀內(nèi)容。學生不再是知識的接收器，而是自主學習者。

（二）化難點，變式讀，助力提能

兒童故事充滿趣味性，但與兒歌、童謠相比，篇幅長、角色多，容易讓一些學生望而生畏。對此，教師既要明了每一個兒童故事的難易程度，又要把握學生的學習現(xiàn)狀和能力，對學生進行引領(lǐng)和啟發(fā)，使之學有所得。

1.聯(lián)結(jié)已知，強“表達潛力”

有些學生擅長表演和展示自己。為此，教師可通過情境的創(chuàng)設(shè)，給予其表演的機會，喚醒學生對故事的記憶。如一年級下冊《狐貍和烏鴉》這個故事學生耳熟能詳，教師借助聲音和圖片，帶領(lǐng)他們走進森林王國：“郁郁蔥蔥的森林里，住著好多好多動物。有一天，一只狐貍出來找吃的。他已經(jīng)找了好久好久，但仍沒有找到。就在這時，他抬頭看見一只烏鴉正站在樹枝上。這只烏鴉的嘴里叼著一片肉，這可把狐貍饞得口水直流。于是，他眼珠一轉(zhuǎn)，計上心來?！彪S即，教師把狐貍頭飾遞給一個愛表演的學生，引導他代入狐貍的角色。在情境的渲染下，在道具的加持下，一個長故事被演繹出來了，學生對這個故事的原認知被調(diào)動起來了。盡管故事走向相同，但不同的學生演繹出來的效果是不一樣的，這就賦予了故事更多的可能性。

教師恰到好處地創(chuàng)設(shè)閱讀情境，更新朗讀方式，水到渠成地把學生的已有知識和情境朗讀結(jié)合在一起，為故事增添了新奇感，避免照本宣科帶來的枯燥與無趣，從而引發(fā)學生對學習內(nèi)容的共鳴，促進學生對所學內(nèi)容的理解。

2.分解情節(jié)，提“梳理能力”

有些學生一看到故事有點長，文字有點多，就會產(chǎn)生畏懼。“和大人一起讀”中的很多兒童故事對于一年級學生來說有點長。鑒于它們的情節(jié)具有反復的特點，教師可引導學生抓住這一特點，通過梳理文本，降低朗讀難度。

比如，在指導朗讀一年級上冊《拔蘿卜》時，教師讓學生先梳理故事內(nèi)容，再畫一張情節(jié)圖，并著重指導學生朗讀“老公公”的部分，適時把反復出現(xiàn)的話貼在情節(jié)圖上（如圖1）。課上通過“梳理情節(jié)”“切塊朗讀”“合作共讀”的方式，讓整個長故事經(jīng)歷先變薄再變厚的過程，既讓學生初識文本的結(jié)構(gòu)特點，又避免學生出現(xiàn)畏難情緒。

3.朗讀協(xié)作，增“合作動力”

有些學生因為兒童故事中人物對話比較多，無法梳理清楚、準確理解，從而失去閱讀的興趣，此時，小組合作朗讀無疑是最佳途徑。

比如，一年級下冊《夏夜多美》全篇幾乎都以對話展開。首先，學生在小組內(nèi)代入不同角色進行朗讀。其次，組長組織大家舉手表決，為組員選擇最適合他們的角色。最后，大家合作朗讀?？紤]到學生年紀較小，教師可提供小組合作支架。表1是某小組的小組合作朗讀表。

教師在教學中，應充分關(guān)注學情，創(chuàng)設(shè)情境，給足時間，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，擁有獨立思考、主動學習的空間。借助朗讀合作單，學生在小組內(nèi)體驗不同角色帶來的快樂，獲得不同程度的提升。

二、據(jù)“同”拓讀，構(gòu)建序列化閱讀

“和大人一起讀”是指導學生從課內(nèi)朗讀走向課外朗讀的橋梁。鑒于一年級學生各方面能力都比較弱，教師要根據(jù)學生的興趣愛好，充分發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，拓寬學生的閱讀渠道，積極開發(fā)豐富的課程資源，使學生的閱讀儲備量不斷增長，閱讀體系逐步完善，讓閱讀向更深處漫溯。

（一）抓“同主題”，續(xù)閱讀期待

教師需要根據(jù)學生閱讀能力的差別，按照“強弱組合”的方式對全部學生進行分組，再整合相同主題的文章，有目的地指引學生在小組中朗讀。

比如，一年級下冊《狐貍和烏鴉》講述的是狡猾的狐貍用花言巧語騙取烏鴉嘴里的肉的故事。教師以“寓言中的動物”為主題，先引導學生根據(jù)課文進行思辨總結(jié)，再出示《烏鴉兄弟》的前半部分，讓學生猜編。然后，出示原文，順勢讓學生說一說這個故事蘊含的道理。接著，出示《狐貍和白鶴》中“狐貍招待白鶴”這一片段，指引學生創(chuàng)編“白鶴招待狐貍”的故事。最后，大家一起朗讀和教材欄目同名的配套書籍《和大人一起讀》中的文章。這樣的主題式拓展不僅豐厚了不同層次學生的閱讀經(jīng)驗，也發(fā)揮出了小組合作最大的優(yōu)勢，促使學生在同伴的幫助下主動朗讀《和大人一起讀》這本書。同時，整合同類別的閱讀材料，還能使學生明辨不同文章中蘊含的“相似點”，激發(fā)閱讀欲望，實現(xiàn)由教師指導閱讀到小組自由閱讀，再到個體自主閱讀的悄然轉(zhuǎn)變。

（二）拓“同題材”，延閱讀路徑

為了最大程度地激發(fā)學生的朗讀內(nèi)驅(qū)力，教師引導學生小組分工合作，同時開發(fā)各類資源，讓學生以多種方式展示閱讀成果。如一年級下冊《孫悟空打妖怪》這首童謠詼諧有趣，師徒四人的形象很受學生的喜愛。在教學完這首童謠后，教師可以結(jié)合學生的生活情境和學習環(huán)境，整合和豐富學生的學習資源，激發(fā)學生自主學習的激情和潛力。

如：第一學段，學生把家里與《西游記》有關(guān)的書籍都帶到學校，然后進行漂流式閱讀；第二學段，教師推薦與《西游記》相關(guān)的電子資料，學生每天中午觀看；第三學段，提供多方面的練習，如喜歡展示的學生可選擇講故事或小組表演情景劇，語感特別好的學生可以參與“配音秀”或“小小朗讀者”練習……多元的學習資源由點及面，豐富學生的朗讀體驗，使學生的學習成果不再零散呈現(xiàn)，而是形成體系。

（三）薦“同作者”，擴閱讀體量

“和大人一起讀”在選文上特別講究，有些是跟單元課文緊密相連的，有些是經(jīng)典故事，有些是名家作品。因此，在學生的閱讀興趣被激發(fā)，閱讀儲備慢慢增加之后，教師還可以“同作者”為中心進行閱讀推薦。如一年級下冊《陽光》這篇兒童散文是著名作家金波的作品。為了讓學生更了解閱讀任務，可以設(shè)計這樣的小組閱讀分層挑戰(zhàn)表（如表2）。

在小組成員的相互監(jiān)督中，學生的閱讀由一篇到一本，再到一系列。再加上每日一首詩歌的積累，學生便能更加了解作家的寫作特色。

三、創(chuàng)“新”伴讀，營造和諧的氛圍

只有讓學生真正“動”起來，課堂才能煥發(fā)出活力。為此，教師要關(guān)注學生的發(fā)展需要，努力開展多元化的活動。

（一）沙龍式分享

當學生的閱讀量達到一定程度的時候，他們需要不斷地輸出，以保持閱讀動力。如開展班級閱讀分享會，將傳統(tǒng)的“教師在前，學生在后”的“方塊式”座位安排改成“一人在中心，其余圍成圈”。在中心的這個人既可以是教師，也可以是能力強的學生。教師要特別關(guān)注每個學生，讓大家各抒己見。學生可用“我支持……的觀點”“我要反駁……”等句式發(fā)表觀點。

這樣的分享活動鍛煉了每個學生的語言表達能力，開闊了學生的閱讀視野，使學生的閱讀體驗更豐富。

（二）示范性指導

“和大人一起讀”注重的是學生的“讀”。因此，示范性朗讀是非常重要的。筆者所在學校專門錄制了音頻課，里面有專業(yè)的朗讀示范，還有相應的拓展講解。教師可先在教室里播放一遍音頻，引導學生一起聽、一起說、一起想。然后，根據(jù)學生的掌握情況，把基礎(chǔ)不夠扎實的學生集中起來，就音頻里的朗讀示范板塊再進行一次跟讀教學，通過檢測把握學生的閱讀情況。對于一些學困生，可安排專人跟進輔導。

在此基礎(chǔ)上，教師還可以每個星期就一篇選文，指導一個小組拍攝視頻，在全部小組都拍攝完畢后，通過公眾號進行投票評比。當學生積累了一定的兒歌、童謠或兒童故事時，他們可自由組合成小組，進行表演比賽或講故事比賽等。如讀了《狐貍和烏鴉》后，學生以小組為單位，遵循人人都參與的原則，進行情景劇表演。各種活動把學生與閱讀聯(lián)系得更緊密了，也為課外閱讀指明了方向。

（三）沉浸式陪伴

閱讀習慣的養(yǎng)成是從陪伴開始的。教師要在開學初和學生約定好一些閱讀細則，涉及師生共讀時間、師生共讀書籍、師生共讀活動等。同時，教師要參與學生的閱讀生活，如在朗讀《春節(jié)童謠》后，教師可以讓學生借助視頻、相應的繪本故事等，自由說一說，和學生圍繞春節(jié)展開交流。還可參與學生的辯論，引導他們感受北方的春節(jié)和南方的春節(jié)的差異。

總之，教師要通過“和大人一起讀”這一起始閱讀載體，推進差異化閱讀，開發(fā)系列化課程，營造和諧的氛圍，充分激活學生的動力，使學生合作探究、提高能力、發(fā)展素養(yǎng)，邁向廣闊的閱讀世界。

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