【摘 要】想象類習(xí)作是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的重要內(nèi)容，同時也是教學(xué)難點。為破解習(xí)作困境，學(xué)校教研組重塑身份立場，從學(xué)習(xí)者、協(xié)同者及體驗者的視角，全面審視想象類習(xí)作教學(xué)，從共性挑戰(zhàn)中提煉核心議題，通過代入不同角色，探索出破解關(guān)鍵問題的具體路徑與實踐策略。

【關(guān)鍵詞】想象類習(xí)作；角色體驗；教研

想象類習(xí)作在統(tǒng)編教材的習(xí)作系統(tǒng)中占據(jù)重要地位，對學(xué)生想象能力的培養(yǎng)和語言表達能力的訓(xùn)練起到關(guān)鍵作用。然而，在實際教學(xué)中，由于缺乏對教材編排體系和目標定位的深入研究，出現(xiàn)了種種不盡如人意的現(xiàn)象。教師或“率性而為”，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性；或“隔靴搔癢”，導(dǎo)致教學(xué)未能觸及核心；更有甚者“放任自流”，對學(xué)生的習(xí)作缺乏有效指導(dǎo)和評價。這些現(xiàn)象嚴重影響了想象類習(xí)作教學(xué)的效果。對此，本文從學(xué)習(xí)者、協(xié)同者和體驗者三個身份出發(fā)，探索基于“角色體驗”的教研范式，并選擇多重角色轉(zhuǎn)換的實踐策略，以實現(xiàn)對習(xí)作文本的創(chuàng)造性解讀和對關(guān)鍵問題的有效破解。

一、以學(xué)習(xí)者身份，建構(gòu)多元對話場域，深化對教材和課標的解讀

要想突破教學(xué)瓶頸，教師首先應(yīng)充分利用不同層次的教學(xué)研究團隊和學(xué)習(xí)型組織的教學(xué)資源，具備在教研過程中主動學(xué)習(xí)的能力，從教育活動的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)為教育場域中的學(xué)習(xí)者與對話者。

（一）基于實證分析：診斷測評，明確學(xué)習(xí)方向

《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》（以下簡稱《指南》）提出，要運用好學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價結(jié)果，指導(dǎo)教師精準分析學(xué)情，因材施教，促進每個學(xué)生全面健康成長。借助證據(jù)反哺教學(xué)是推動“教—學(xué)—評”一體化的首要前提。教師可通過對課前問卷調(diào)查表、學(xué)生課堂關(guān)鍵表現(xiàn)和習(xí)作素材等的分析，以及與典型學(xué)生的深度訪談，科學(xué)探測學(xué)生習(xí)作背后的思維過程，從而更好地代入學(xué)習(xí)者的身份，把握學(xué)習(xí)方向。

那么，在習(xí)作教學(xué)中，如何依據(jù)學(xué)生的關(guān)鍵能力，獲取、分析反映學(xué)生習(xí)作表現(xiàn)的證據(jù)？以統(tǒng)編教材三年級下冊《奇妙的想象》為例，教研組基于《指南》，創(chuàng)新賦分機制，將習(xí)作關(guān)鍵能力分解成明確細致的評價分項層級，力求清晰準確地呈現(xiàn)測試結(jié)果（見表1）。由此，對學(xué)生習(xí)作能力的評估就轉(zhuǎn)換為對表現(xiàn)性成果的測評，而分析相關(guān)數(shù)據(jù)就可以了解學(xué)生的習(xí)作水平。教師據(jù)此可厘清學(xué)生在想象類習(xí)作中已經(jīng)積累的語言經(jīng)驗，明了對完成本次寫作有益的或?qū)W生欠缺的內(nèi)容，進而聚焦學(xué)生在不同習(xí)作維度中的困境，對教學(xué)理念進行再學(xué)習(xí)，對教學(xué)實踐進行再審視。

（二）優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)：自主研讀，明晰學(xué)段要求

在明確了學(xué)情，了解了學(xué)生的共性問題后，優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)成為教研中的關(guān)鍵一步。教研組以年級為單位，構(gòu)建研討圈，對《義務(wù)教育語文課程標準（209106f425bd7d303c8895e76b5678e14c22年版）》（以下簡稱《課程標準》）和統(tǒng)編教材展開深入學(xué)習(xí)，通過自主研讀，加深對不同學(xué)段寫作要求的理解，確保教學(xué)內(nèi)容的遞進性和連貫性。

《課程標準》將想象類習(xí)作視為培養(yǎng)學(xué)生想象力的重要途徑，并對不同學(xué)段提出了具體的要求。在第二學(xué)段，統(tǒng)編教材編排了一些以童話故事為主的想象類習(xí)作，既要求學(xué)生大膽想象，又要求其將想象的故事情節(jié)寫清楚，做到中心明確，結(jié)構(gòu)清晰，能按順序敘述故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，表達準確，語言有條理。對于第三學(xué)段的學(xué)生，統(tǒng)編教材在強調(diào)“寫清楚”的基礎(chǔ)上，進一步要求“寫具體”，同時強調(diào)想象的合理性和邏輯性，要求學(xué)生從多角度展開想象，并選擇重點內(nèi)容進行具體描寫，實現(xiàn)整體構(gòu)思和有序表達。

（三）實施合作研修：互動交流，梳理習(xí)作序列

在由點及面地研讀教材的基礎(chǔ)之上，教研組開展深度合作研修：教師以集思匯智、多翼協(xié)同、學(xué)研并進的方式明晰習(xí)作梯度，共同梳理習(xí)作序列；輪流擔任負責(zé)人，成立觀察團，聚焦循證評價，深入推進教研，做到學(xué)習(xí)自覺。具體操作框架如圖1所示。

教師梳理發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材中想象類習(xí)作共有12篇，通過循序漸進的方式，逐步提升學(xué)生的想象能力和寫作水平。過去，想象類習(xí)作往往集中在中段，并且多以童話為主。統(tǒng)編教材打破了這一傳統(tǒng)模式，在高段引入了多樣化的主題，如科幻和冒險故事。習(xí)作任務(wù)也逐漸過渡到從學(xué)生的閱讀積累和個人經(jīng)歷出發(fā)，探討更宏大、更廣泛的話題。這些變化不僅僅是形式上的轉(zhuǎn)變，更重要的是強調(diào)了“我”這一故事敘述者的角色，鼓勵學(xué)生從編寫簡單的童話轉(zhuǎn)向創(chuàng)作更復(fù)雜的故事，拓展了學(xué)生的表達空間。

二、以協(xié)同者身份，探索沉浸式教研范式，實現(xiàn)關(guān)鍵問題的有效破解

在前期的教研活動中，教研組偏向于運用傳統(tǒng)的教研模式，其關(guān)注點主要集中于單一的學(xué)科課堂教學(xué)，而較少考慮與整體課程的內(nèi)在聯(lián)系。同時，教師在教學(xué)研修方面的參與熱情也相對不足。由此，嘗試凸顯教研個體的自主提升和團隊的合作共生，進一步推廣沉浸式教研范式。

（一）集中智慧，從個體單研到群體共研

以往的單篇教學(xué)模式容易使教師的思考趨于單一化。他們未能構(gòu)建起結(jié)構(gòu)化的知識體系，也未能開展具有個人特色或針對特定文體的教學(xué)思考。在面對復(fù)雜的教學(xué)問題時，集體智慧往往能夠提供更加多樣化的解決方案。因此，應(yīng)當轉(zhuǎn)變教研方式，從個體單研轉(zhuǎn)為群體共研，利用團隊的力量突破習(xí)作困境。教研過程中，教師或圍坐在一起，按照順序發(fā)言，或以設(shè)計微型課、同課異構(gòu)的研討形式，根據(jù)單篇習(xí)作或單元整組的特點，鏈接真實生活情境，尋找教材內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的有機聯(lián)系，提煉出兼具人文性與工具性的教研主題。

（二）問題導(dǎo)向，從就課論課到全面展示

評課環(huán)節(jié)中，一開始教研組就課論課，沒有從系統(tǒng)論的角度思考、研磨課例，從而陷入“一葉障目”的困境。之后，教研組利用信息技術(shù)，構(gòu)建全景式教研平臺，傳遞最前沿的教學(xué)理念，辯證分析亟待解決的問題，展示團隊成員的教研成果。各成員用視頻、圖片、文字等多種媒介傳遞教研訊息，闡述個人見解，深入探討問題的核心，從而實現(xiàn)教研全過程的全方位展示。

（三）課堂迭代，從知識本位到素養(yǎng)本位

單元主題確定后，就需要架構(gòu)任務(wù)體系，使教材更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。為此，教研組組織沙龍活動，展開充分的研討。一方面，仔細分析教材內(nèi)容之間的聯(lián)系，把握教學(xué)內(nèi)容比重，選擇合適的切入角度，確定合適的排列順序；另一方面，聯(lián)結(jié)學(xué)生真實的生活情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，使語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生真實生活的一部分。例如，針對統(tǒng)編教材四年級下冊《故事新編》一課，教研組以《龜兔賽跑》為例，指導(dǎo)學(xué)生可以原故事的情節(jié)和角色為基礎(chǔ)，以先設(shè)想結(jié)局再反推情節(jié)的方式，創(chuàng)編新的故事。此外，可將評價量表嵌入學(xué)生習(xí)作的各個階段，建立促進學(xué)生健康成長、智慧發(fā)展的課堂教學(xué)新樣態(tài)。無論是設(shè)想結(jié)局還是構(gòu)思情節(jié)，都應(yīng)鼓勵學(xué)生從多個角度展開想象，力求情節(jié)新穎有趣，并且與設(shè)定的結(jié)局保持邏輯一致。

三、以體驗者身份，選擇多重角色轉(zhuǎn)換，促進語文核心素養(yǎng)的培育

更新教師的角色認知，打破固定教研模式，能激發(fā)教師的內(nèi)在動力和創(chuàng)新能力，優(yōu)化教學(xué)效果。

（一）創(chuàng)作者視角：構(gòu)建顯性支架，內(nèi)化寫作知識

在研修中，教師發(fā)現(xiàn)若僅僅要求學(xué)生“放飛想象”，而不給予具體的指導(dǎo)，習(xí)作教學(xué)往往顯得空洞無物，難以達到預(yù)期的效果。為了突破這一教學(xué)難點，教研組嘗試在同課異構(gòu)中為學(xué)生提供合適的想象策略，引導(dǎo)學(xué)生有序、合理地展開想象。

以統(tǒng)編教材三年級上冊《我來編童話》為例，三年級學(xué)生在童話閱讀方面已積累了較為豐富的經(jīng)驗，但嘗試編童話、寫童話還是首次，故幫助學(xué)生拓寬習(xí)作思路尤為關(guān)鍵。教師圍繞教材提供的關(guān)于角色、時間、地點的三組詞語，展開了充分的討論，發(fā)現(xiàn)可引導(dǎo)學(xué)生自由組合詞語，形成多樣的故事情境。但是，學(xué)生基于三組詞語進行角色設(shè)計、場景建構(gòu)還較為困難。對此，教師站在學(xué)生的立場，以創(chuàng)作者的視角審視學(xué)生的語言水平與表達特點，提供下水文作為顯性支架，突出例文從示范到實踐的轉(zhuǎn)化作用，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生在完成基本的童話三要素構(gòu)思的基礎(chǔ)上進行想象拓展。

（二）讀者視角：基于交際語境，推進語篇塑造

王榮生教授指出，寫作活動就是在特定交際語境中構(gòu)造語vBL1df19ou11Xh8CzDe2rBLmCrLbaVXQ8Tas+16YKds=篇，即探究和創(chuàng)造意義并賦予其言語形式的過程。可見，寫作應(yīng)以讀者為中心，并注重“意義建構(gòu)”。然而，在學(xué)情診斷中，教師發(fā)現(xiàn)存在習(xí)作成果偏離寫作任務(wù)的現(xiàn)象，其原因是學(xué)生的寫作目的不明，缺乏讀者意識。由此，教研組認識到培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識非常重要，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫作的出發(fā)點——“為誰而寫”。換句話說，就是要讓學(xué)生意識到他們的讀者對象，并且在寫作過程中考慮讀者對象的需求和感受。

以統(tǒng)編教材六年級下冊《插上科學(xué)的翅膀飛》為例，本次寫作中，學(xué)生首次嘗試發(fā)揮想象，撰寫科幻故事。寫科幻故事需要有一定的科學(xué)知識儲備，而后根據(jù)現(xiàn)有科學(xué)技術(shù)進行大膽的想象，這樣才能構(gòu)思出既有吸引力又有說服力的科幻情節(jié)。這對于六年級的學(xué)生來說是個不小的挑戰(zhàn)。在學(xué)生完成習(xí)作后，教師可順勢轉(zhuǎn)換成讀者，與學(xué)生共同開啟一場“科幻故事交流大會”，圍繞“故事是否借助科學(xué)知識展開了想象？在解決問題的過程中是否利用了科學(xué)技術(shù)？故事新穎、奇特和令人信服嗎？”等問題進行評議交流。對話中，學(xué)生能夠設(shè)身處地地感受讀者的閱讀體驗，從讀者的反饋中獲得靈感，進而對習(xí)作進行修改與完善。

（三）評價者視角：研發(fā)評價工具，拓展教研廣度

有效的活動評價能夠幫助教研組了解教研實施和教師參與的效果，為教研活動的改進提供科學(xué)依據(jù)，從而提升教研質(zhì)量，拓展教研廣度。要獲得真實的評價結(jié)果，首先需要具備科學(xué)的評價理念?！把C評價”是一種依據(jù)證據(jù)來進行評估的方法，是促進教師改進教學(xué)行為的重要抓手。在教研活動的不同階段，教研組通過如實記錄、分項評價、過程指導(dǎo)、實踐測評等方式，描述教師的教學(xué)成效和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。一是積極借力課堂觀察團，聚焦關(guān)鍵問題的解決、習(xí)作支架的創(chuàng)設(shè)運用及關(guān)鍵能力的訓(xùn)練等維度，設(shè)計觀察量表，確定課堂觀察目標，記錄評判學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)改進教學(xué)提供有力支撐。二是運用在線協(xié)作軟件、在線數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)等，以不同年段相互評價的方式，對教研活動的目的性、方向性、有效性等進行客觀公允的評價，有效還原教師在教研活動中的成長軌跡。

綜上，基于角色體驗，推進指向關(guān)鍵問題破解的想象類習(xí)作教學(xué)研究，既是對當前習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀的回應(yīng)，以期實現(xiàn)習(xí)作課堂的轉(zhuǎn)型，加速教師專業(yè)成長的步伐，又能從兒童發(fā)展視角出發(fā)，始終站在學(xué)生的立場，搭建發(fā)展學(xué)生寫作能力的階梯，提升學(xué)生的習(xí)作水平。

參考文獻：

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