【摘 要】小學(xué)語文“微劇場”教研是基于真實問題解決，推進區(qū)域教研轉(zhuǎn)型的有效方式之一。它將教研活動融入“劇場”，以沉浸式角色轉(zhuǎn)化體驗為抓手，培育教研自覺，形成可供借鑒的區(qū)域教研范式。以單元整組視域下區(qū)域習(xí)作教學(xué)研究為例，教師在主題提煉、協(xié)同互惠、多元體驗的研修過程中，提升專業(yè)素養(yǎng)，形成指向主體生長的教研策劃能力，推動區(qū)域教研提檔升級。

【關(guān)鍵詞】“微劇場”教研；價值審視；實施策略

新一輪課程改革推動學(xué)校教育的全方位變革。以激活學(xué)校的教學(xué)改進行動為核心的區(qū)域教研，不僅是引領(lǐng)教師理解和實施新課程的有效載體，也是為校本教研提供理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗的主體?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確提出要加強區(qū)域教研，推廣典型經(jīng)驗，為一線語文教師提供有力的教研支持。［1］然而，當下不少教研活動還存在“重結(jié)果、輕過程；重展示、輕研究；重預(yù)設(shè)、輕生成”等現(xiàn)象。對此，區(qū)域教研需要改變傳統(tǒng)的教研形式，使“單向傳遞”的機械化受訓(xùn)向“多元互動”的沉浸式研究轉(zhuǎn)變。為實現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變，區(qū)域教研需要密切關(guān)注學(xué)科發(fā)展的前沿動態(tài)，體現(xiàn)“戰(zhàn)略性”；需要立足區(qū)域教學(xué)現(xiàn)狀，體現(xiàn)“戰(zhàn)術(shù)性”；更需要結(jié)合學(xué)科特點，創(chuàng)新教研模式，體現(xiàn)“主體價值”取向。

教師直接參與研修活動，是實現(xiàn)專業(yè)成長的“快車道”。基于此，開展小學(xué)語文“微劇場”教研，重在體現(xiàn)“做中學(xué)，學(xué)中行”，引導(dǎo)教師直接參與任務(wù)，獲得具體體驗。這樣做，展現(xiàn)了教學(xué)實踐的活力，有效促進了教研轉(zhuǎn)型。下面筆者以區(qū)域“從單篇課文走向單元習(xí)作的探究”為例，具體闡述“微劇場”教研的操作體系、實施路徑與相關(guān)經(jīng)驗等。

一、小學(xué)語文“微劇場”教研的操作體系構(gòu)建與價值審視

“微劇場”教研把區(qū)域教學(xué)中的共性問題轉(zhuǎn)化為主題，將整個區(qū)域當作“劇場”來策劃主體活動，強調(diào)在活動中每一位教師都有自己的角色定位，讓每一個角色親歷學(xué)習(xí)、實踐過程，以獨有的方式將生成的體驗轉(zhuǎn)化為專業(yè)素養(yǎng)，從而提升教研實效。

（一）主題提煉，打開學(xué)科教研的思維與視野

站在教師的立場，參與教研活動最直接的目的就是解決教學(xué)中的問題與困惑。因此，區(qū)域教研首先要做到活動主題鮮明、目的明確、針對性強。那么，面對教師林林總總的問題，組織者需要如何敏銳地將問題轉(zhuǎn)化為明確的研修主題呢？在習(xí)作教學(xué)專項調(diào)研中，筆者經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)問題到提煉主題的過程，具體步驟如圖1所示。

教師“教”的困境：習(xí)作難教，經(jīng)常無從下手；寫作知識儲備少，缺乏有效的指導(dǎo)方法；批改習(xí)作費時，效果不好；等等。

課堂觀察共性問題：習(xí)作教學(xué)未經(jīng)設(shè)計；教學(xué)目標寬泛；缺乏過程性指導(dǎo)；關(guān)注寫的結(jié)果，忽略教的結(jié)果；等等。

將問題轉(zhuǎn)化為主題：①梳理“教”的困境，做好歸類。與課堂觀察到的現(xiàn)象進行比照，形成相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的問題鏈。②以統(tǒng)編教材為媒介，遴選話題。根據(jù)教材中大部分單元習(xí)作內(nèi)容與單元課文密切關(guān)聯(lián)的編排特點，確定切口小但有研究價值的系列話題。有的涉及理念層面，有的指向行為跟進，有的體現(xiàn)拓展延伸。③結(jié)合區(qū)域現(xiàn)狀，選擇“如何開展單元習(xí)作指導(dǎo)”這個高度概括習(xí)作教學(xué)中主要難點的核心話題，提煉出主題。

從零散問題的梳理到核心主題的提煉，充分體現(xiàn)了“微”支點撬動“大”教研的意義。這些與教師教學(xué)緊密結(jié)合、亟待解決的“微問題”幫助教研組長打開研究的視野，形成學(xué)科思維。在問題與現(xiàn)象的比照中，要將問題聚集到更具體、更容易把握的層面，形成清晰、明確的研究主題。

（二）協(xié)同互惠，構(gòu)建協(xié)作解決問題的新機制

機制是指各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運行方式。“微劇場”教研倡導(dǎo)凸顯教師的主體地位，通過“四環(huán)十步”形成協(xié)同互惠的機制（如圖2）。其中，研修成員的遴選是開啟協(xié)同互惠的前提，研修流程的有效規(guī)劃是關(guān)鍵。那么，研修成員如何組成協(xié)作小組呢？我們堅持“破壁重組”的原則，讓教研組長、青年骨干、名優(yōu)教師三類教師“混搭”，根據(jù)研修活動需求和教師特長，抽簽產(chǎn)生協(xié)作小組。在后續(xù)的活動推進中，協(xié)作小組始終強調(diào)在協(xié)作中解決問題，用協(xié)同互惠的機制協(xié)調(diào)教研活動中各要素之間的關(guān)系。如此，整合區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源，形成研究合力，促進學(xué)校之間的優(yōu)勢互補，為創(chuàng)新教研方式提供動力和保障，有效提升區(qū)域教研的綜合實力。

（三）多元體驗，促進樣本教研的可持續(xù)發(fā)展

在協(xié)同互惠機制保障下，“微劇場”教研需要多元化的體驗任務(wù)來驅(qū)動教師真實生成，這也是催生樣本教研至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。這里的多元體驗重在實現(xiàn)教師身份的轉(zhuǎn)變。首先，以課程專家的身份，了解教材編排意圖，理解為何而教；其次，以教學(xué)設(shè)計師的身份，規(guī)劃實施，理解如何去教；再次，以課堂觀察者的身份，通過追問、審視，明白這樣教是否可行；最后，以學(xué)習(xí)者的身份，在假設(shè)與體驗中感受這樣教學(xué)生是否喜歡。不同身份的切換體現(xiàn)思辨過程的深刻性、全面性。協(xié)作小組在思想碰撞與融合中迸發(fā)活力，產(chǎn)生多個可持續(xù)發(fā)展的教研樣本，為培育民主、開放、合作的研修文化奠定基礎(chǔ)。

二、小學(xué)語文“微劇場”教研的任務(wù)設(shè)計與實施路徑

王潔教授等人將開展教研活動的技能定義為“處置性經(jīng)驗”，包括源于需要與期待的策劃能力、問題聚焦和細化的能力、富有批判精神的對話能力、充分討論之后的行為跟進能力。［2］這在“微劇場”教研中也有所體現(xiàn)。整體來看，“微劇場”教研是一個持續(xù)研究、循環(huán)往復(fù)的過程（如圖3）。發(fā)現(xiàn)問題、提煉主題建立在準確理解課標、精準定位研究方向的基礎(chǔ)之上，是實施“微劇場”教研的首要條件，屬于信息的輸入；引導(dǎo)教師從“臺下觀眾”轉(zhuǎn)向“幕后導(dǎo)演”，根據(jù)不同視角策劃角色任務(wù)，并親歷實踐轉(zhuǎn)化的過程，充分展示教師的應(yīng)對、調(diào)控等能力，是“微劇場”教研的核心環(huán)節(jié)；以體驗為基礎(chǔ)的反思、迭代是體現(xiàn)研修活動價值、實現(xiàn)信息輸出的重要環(huán)節(jié)，為形成有特色的區(qū)域校本教研文化奠定基礎(chǔ)。

（一）生成“微話題”，在問題解碼中激活教研熱情

問題導(dǎo)向是“微劇場”教研的行動指南。從發(fā)現(xiàn)問題走向解決問題，區(qū)域教研需要做到兩個“確保”：一是確?！皢栴}”的真實性。具體而言就是關(guān)注一線教師的困惑，關(guān)注“教”與“學(xué)”過程中產(chǎn)生的典型性問題。如習(xí)作教學(xué)的困境就是教師普遍反映的“老大難”問題，能極大激發(fā)教師的研究熱情。因此，組織者要有主動關(guān)注問題的意識、善于捕捉問題的能力，并能準確把握問題的關(guān)鍵所在。二是確保“話題”的現(xiàn)實性。組織者需要借助課程理念，結(jié)合教材內(nèi)容，選擇貼近教師日常教學(xué)的話題來解鎖問題。簡單來說，就是選擇的話題與教師研究熱情高度匹配。如“從單篇課文走向單元習(xí)作的探究”這個話題，雖然不像教學(xué)熱點那么搶眼，甚至有些“老題常談”，卻是研究習(xí)作教學(xué)的抓手，能為教師指導(dǎo)習(xí)作提供幫助，具有現(xiàn)實意義。對于教師而言，選擇熟悉但未作深入探究的話題，能有效助力日常教學(xué)，將課程理念、教材、自身和學(xué)生很好地聯(lián)系在一起，由此開展主動研究。

（二）設(shè)計“微角色”，在親歷過程中精進策劃能力

在“微劇場”教研中，將“身份”轉(zhuǎn)化為視角，以“角色”為抓手，就能確保設(shè)計的活動與主題的契合度較高，板塊之間的邏輯也較合理。在“從單篇課文走向單元習(xí)作的探究”中，教研組長以不同的身份來設(shè)計任務(wù)（如表1）。教師被賦予不同的“微角色”，在多元體驗中建構(gòu)起以學(xué)生為中心、以提高教學(xué)實效為核心的教學(xué)理念，打開研究的新視角。

在此基礎(chǔ)上，組織者按照學(xué)習(xí)、思考、實踐、內(nèi)化的研修路徑，形成以學(xué)習(xí)理解、課堂實踐、創(chuàng)意體驗、反思迭代為主旨的四大活動環(huán)節(jié)，整合用不同身份策劃的活動內(nèi)容，讓教研組長學(xué)會多角度策劃教研活動，為校本教研提供可借鑒的教研范式，構(gòu)筑以教研創(chuàng)新為動力的、可持續(xù)發(fā)展的區(qū)域教研生態(tài)。

（三）設(shè)置“微劇場”，在沉浸體驗中積累實踐經(jīng)驗

“做中學(xué)”是最有效的研究方式。［3］教研組長協(xié)作形成的方案是智慧的結(jié)晶，具有較高的認可度和期待值。為形成這一成果，組織者需要營造一種輕松、開放的氛圍，驅(qū)動教師沉浸式參與實踐。在“從單篇課文走向單元習(xí)作的探究”中，我們充分發(fā)揮團隊協(xié)作的作用，通過教研組長按需組團、合作研討、抽簽展示和全員體驗等方式，驅(qū)動教師始終抱著“我要學(xué)”的心態(tài)參與整個活動，讓問題解決從“被動”轉(zhuǎn)為“主動”，實現(xiàn)真教研（如表2）。

三、小學(xué)語文“微劇場”教研的行為跟進與迭代經(jīng)驗

“微劇場”教研作為一種有效的區(qū)域教研探究形式，堅持鼓勵教研組長在學(xué)習(xí)中審視教學(xué)行為，在合作中轉(zhuǎn)變校本教研策劃思路，在親歷實踐的過程中發(fā)展教研思維，幫助教研組長在多元體驗中建構(gòu)知識，提升專業(yè)能力，促進區(qū)域教研提檔升級。

（一）教研變革：從“被動式的學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“基于實踐任務(wù)的主動學(xué)習(xí)”

教師獲得實踐性知識的最好機會是實現(xiàn)“做中學(xué)”。教師在承擔(dān)有一定挑戰(zhàn)性與激勵性的任務(wù)時，容易表現(xiàn)出樂于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)的品質(zhì)。可見，開展基于實踐任務(wù)的主動學(xué)習(xí)是區(qū)域教研改變教師思維和行為方式的關(guān)鍵?！拔觥苯萄懈淖兇蠖鄶?shù)教師只做聽眾或觀眾的傳統(tǒng)研修模式，把實踐任務(wù)的生成過程交給教研組長，拓展學(xué)習(xí)的時間和空間。在主題提煉的過程中，引領(lǐng)教師開展觸及核心內(nèi)容的“熱身”學(xué)習(xí)；在角色策劃的過程中，引導(dǎo)教師通過團隊協(xié)作互助鞭策，觸發(fā)主動學(xué)習(xí)；在實踐反思的過程中，引導(dǎo)教師代入教研組長的角色，開啟深度學(xué)習(xí)和思考。如，在“從單篇課文走向單元習(xí)作的探究”中安排了同課異構(gòu)的課堂實踐環(huán)節(jié)，要求抽簽決定上課教師。自這項任務(wù)發(fā)布起，每一個協(xié)作小組都沉浸在學(xué)習(xí)研討中，每一位成員都反復(fù)推敲每字每句。如此，真正實現(xiàn)了從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）策劃思路：從“灌輸型的傳播”轉(zhuǎn)向“基于問題解決的主題研討”

輻射和指導(dǎo)是區(qū)域教研的重要功能。如何發(fā)揮區(qū)域教研的這些功能，讓校本教研更具魅力？“微劇場”教研用實踐證明，應(yīng)將部分人員高高在上的灌輸模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿巳藚⑴c的研討模式。這一轉(zhuǎn)變的核心是讓教研組長在自由的空間里迸發(fā)出思維的火花，獲得主動參與研究的動力。他們以真實需求為導(dǎo)向，主動求變。從問題中來，到問題中去，在循環(huán)往復(fù)的過程中，教研組長始終能夠自由暢快地分享，并以主人COi2BNTR5EyVz0zUGHPPxAskAPa4G4pKHNSLGif6W0I=翁的姿態(tài)參與策劃，為學(xué)校校本教研的開發(fā)提供腳手架，實現(xiàn)了從“我不變”到“我想變”的轉(zhuǎn)變。

（三）行動方式：從“單向化的輸出”轉(zhuǎn)向“基于實踐取證的過程體驗”

“微劇場”教研活動中，教研組長既是學(xué)習(xí)者，又是實踐者；既是設(shè)計者，又是體驗者；既是獨立的思考者，又是團隊的參謀者……在多重身份的轉(zhuǎn)換中，教學(xué)問題共研共解，學(xué)習(xí)、反思隨時隨地悄然發(fā)生。教研組長始終像實驗員一樣去上課、反思、對比，把忐忑、怕上不好課的情緒轉(zhuǎn)化為“我要試一試”的勇氣。他們享受這個過程，不斷把自己的體驗傳遞給身邊的每一位教師。這樣以聚力為軸，以匯智為線，以實踐取證為核心的行動方式，讓區(qū)域教研與校本教研同生共長，實現(xiàn)了教師從“主播”到“主人”的轉(zhuǎn)變。

（四）行動改進：從“散點式的習(xí)得”轉(zhuǎn)向“基于主體成長的研究迭代”

復(fù)盤整個“微劇場”教研，教師通過現(xiàn)場活動，改變了思維，改進了教學(xué)，真正體現(xiàn)了研修的意義，讓研修真實發(fā)生。無論是“微角色”的設(shè)計還是“微劇場”的營造，都凝聚著教師個性化的思考，促使每個人積極參與教研。教研組長體驗了新的研修方式，回到學(xué)校后不會只做簡單的學(xué)習(xí)傳達，而是把教師放在教研中央，讓他們也能通過“微劇場”的形式進行研討，達成思考的同頻共振，進而推動整個區(qū)域教研思想的一體化。這樣將零散的學(xué)習(xí)獲得轉(zhuǎn)變?yōu)榍袑嵖尚械闹黧w成長路徑，實現(xiàn)了從“個別成長”到“全員成長”的轉(zhuǎn)變。

小學(xué)語文“微劇場”教研將教研活動融入“劇場”，以沉浸式角色轉(zhuǎn)化體驗為抓手，培育教研自覺，形成可供借鑒的區(qū)域教研范式。在基于真實問題解決的行動研究中，教師經(jīng)歷了主題提煉、協(xié)同互惠、多元體驗的研修過程，提升了專業(yè)素養(yǎng)，形成了指向主體成長的教研策劃能力，推動了區(qū)域教研提檔升級。

參考文獻：

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［2］王潔，顧泠沅.有效的“處置性經(jīng)驗”：上海市“八區(qū)聯(lián)動”校本教研專題調(diào)研之二［J］.上海教育，2005（17）：36-40.

［3］張豐.校本研修十講［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2024：106.

*本組文章系浙江省教研系統(tǒng)課題“基于統(tǒng)編教材培養(yǎng)小學(xué)生習(xí)作‘關(guān)鍵能力’的實踐研究”（課題編號：G2033126）的階段性研究成果。