《祝?！纷鳛橐徊總涫芡瞥绲奈膶W(xué)經(jīng)典，其深厚的內(nèi)涵與多元化的思想主題展現(xiàn)了它獨(dú)特的藝術(shù)魅力。因此，在對(duì)該小說進(jìn)行文本解讀時(shí)，理應(yīng)追求一種全面而深刻的剖析方式，以充分領(lǐng)略其豐富的意蘊(yùn)。然而，在當(dāng)前中學(xué)語文的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)《祝?！返慕庾x往往呈現(xiàn)出一種固化的傾向，即將作品主題簡化為對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)黑暗的揭露與對(duì)封建倫理道德的批判。這一解讀方式固然有其合理性，但無法滿足學(xué)生對(duì)于文學(xué)深度和廣度的探索需求，更在一定程度上削弱了這部經(jīng)典作品應(yīng)有的文學(xué)光彩。為了更全面、更深刻地理解和欣賞《祝?！愤@樣的經(jīng)典之作，我們需要超越單一的解讀框架，探尋其多維度、深層次的文學(xué)價(jià)值。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)實(shí)踐中，教材的經(jīng)典篇目大都扮演著“定篇”的角色。語文教材建設(shè)的實(shí)踐也多按慣例或當(dāng)時(shí)的教育政策，將某些“選文”表面上視作“定篇”，實(shí)際上卻是背道而馳。經(jīng)過大量的文獻(xiàn)梳理可以發(fā)現(xiàn)，不少教師根據(jù)文本的經(jīng)典性與教育價(jià)值將《祝?！范ㄎ粸椤岸ㄆ?，但是并未給予“定篇”應(yīng)有的“待遇”，甚至還錯(cuò)誤地將“定篇”賦予“例文”的教學(xué)內(nèi)容與處理方式，這在語文教學(xué)中是不可取的。

以“定篇”類選文教學(xué)實(shí)施為例，部分教師對(duì)“定篇”的性質(zhì)、“定篇”在教材中的地位、“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式等理論不夠明確，尚不能切實(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。甚至在過去相當(dāng)長的一段時(shí)間里，我國的語文教學(xué)大綱都是以“基本篇目”的名義去劃定教材中必有、教學(xué)中必教的篇目，但是從編訂的主觀意愿和教材的處置“意圖”上可以窺見，實(shí)際教學(xué)中并沒有把該篇目當(dāng)作“定篇”去實(shí)施教學(xué)。僵化的教學(xué)流程與過度依賴參考書使部分教師喪失了獨(dú)立分析文本與創(chuàng)新教學(xué)手段的能力，這不僅不利于學(xué)生語文能力的培養(yǎng)，更不符合中學(xué)語文的未來發(fā)展趨勢。

一、選文功能類型

王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中論述了語文教材選文功能類型的鑒別，將選文分成“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型，并分別歸納了不同類型下的課程內(nèi)容與功能發(fā)揮方式。

首先，從不同類型的選文進(jìn)入語文教材的方式來看。作為“定篇”的選文一般是經(jīng)典性作品，并且大多是直接在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中以推薦篇目的方式直接確定了的，不可隨意更換的；同時(shí)，教材需要盡力為學(xué)生的深入學(xué)習(xí)提供全面且充實(shí)的相關(guān)背景性材料。作為“例文”的選文則是語句、語段、語篇皆可，不關(guān)注其經(jīng)典性但是強(qiáng)調(diào)與其所要例證的知識(shí)之間的適切性，重點(diǎn)在于作為“例文”的選文能夠確切地例證相應(yīng)的知識(shí)。作為“樣本”的選文，與“例文”一樣不關(guān)注其經(jīng)典性但同樣關(guān)注其適切性，強(qiáng)調(diào)選文與學(xué)生能力水平之間的適切與匹配，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)選文的過程中能夠切實(shí)提升其相關(guān)的語文能力與核心素養(yǎng)。作為“用件”的選文，通常來說教師完全可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)的需要而進(jìn)行調(diào)整與更換，主要是關(guān)注選文能否起到引入相關(guān)的話題、補(bǔ)充與豐富學(xué)生知識(shí)等作用。[1]

其次，從選文功能類型對(duì)應(yīng)的語文課程內(nèi)容的特點(diǎn)來看。作為“定篇”的選文，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)這些選文而獲得與形成作為一個(gè)國家的公民應(yīng)具備的共同的文化素養(yǎng)與正確三觀。作為“例文”的選文，其對(duì)應(yīng)要落實(shí)的課程內(nèi)容主要是一些知識(shí)類的課程內(nèi)容，包括語文基礎(chǔ)知識(shí)、聽說讀寫的相關(guān)知識(shí)等，這些選文只是作為學(xué)習(xí)這些知識(shí)的例子而存在的。作為“樣本”的選文，其對(duì)應(yīng)要落實(shí)的課程內(nèi)容主要是學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中要具備與形成的語文能力。而作為“用件”的選文，其所要落實(shí)的課程內(nèi)容可以是一些關(guān)于語文學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，也可以是作為教學(xué)需要加以學(xué)習(xí)或研討的話題的引子等。

再次，從選文功能發(fā)揮的方式來看。作為“定篇”的選文，教學(xué)時(shí)需要對(duì)其進(jìn)行全面透徹深入地解讀，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)此類選文的過程中起著極為重要的引導(dǎo)作用。作為“例文”的選文，主要是借助這些作為“例子”的選文能夠作為相關(guān)抽象知識(shí)的具體的“例子”，以促進(jìn)學(xué)生借助這些“例子”而更好地掌握相關(guān)知識(shí)。在教學(xué)過程中，這些知識(shí)是確定的，不會(huì)因?qū)W生的學(xué)習(xí)情況而做出相應(yīng)調(diào)整。作為“樣本”的選文，為了促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)選文的過程中真正形成與提升相關(guān)的語文能力，教學(xué)中需要不斷地根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體情形而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。作為“用件”的選文，一般來說，教學(xué)過程中重點(diǎn)關(guān)注的只是選文內(nèi)容的合理性與正確性，而不關(guān)注其表達(dá)得如何。

二、作為“非定篇”《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容

閱讀教學(xué)中選文的功能類型多樣，同一篇課文因功能類型定位不同，其教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容也相應(yīng)地有所差異。選文的功能類型可以分為定篇、例文、樣本、用件等等?！蹲８！纷鳛橐徊拷?jīng)典性與教育價(jià)值極高的文學(xué)作品，在實(shí)際教學(xué)中的功能類型定位存在多種情形。課文的功能類型定位不同時(shí)，其教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容便因與其功能類型定位相對(duì)應(yīng)而有差異。

（一）作為“例文”的《祝福》

“例文”是包含了聽、說、讀、寫等知識(shí)的示范性文章，其目的是求“知”。從篇章結(jié)構(gòu)的角度來看，“例文”并不是整篇的“文”，因?yàn)檎嬲褂玫闹皇沁x文中某一處或幾處片段，用此來例證某一點(diǎn)或某幾點(diǎn)“知識(shí)”。

鄭艷在《〈祝?！嫡f課稿》中將教學(xué)目標(biāo)集中于對(duì)“把握情節(jié)，理解倒敘手法的運(yùn)用”“分析形象，掌握細(xì)節(jié)描寫”“學(xué)習(xí)環(huán)境描寫的作用”等語言方面的知識(shí)學(xué)習(xí)，教學(xué)重點(diǎn)在于分析小說人物形象，品味小說語言。[2]鄭艷將選文當(dāng)作一個(gè)例子，指導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)其中的寫作方法與技巧，目的在于提高學(xué)生鑒賞人物形象和品味人物語言的能力。

作為經(jīng)典作品的《祝?！?，令人眼前一亮的不僅是其耐人尋味的思想意蘊(yùn)還有其絕妙的文字組織能力。魯迅先生高超的寫作功底使無數(shù)教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇時(shí)將目光瞄準(zhǔn)選文整體的各個(gè)部分。例如：人物的語言描寫、外貌描寫以及作者表達(dá)的情感等等。分散瞄準(zhǔn)角度是一個(gè)不錯(cuò)的出發(fā)點(diǎn)，但一切出發(fā)點(diǎn)的最終歸宿還在于文章整體的剖析與解讀。

（二）作為“樣本”的《祝?！?/p>

《祝?！肥囚斞赶壬慕?jīng)典名篇，學(xué)生通過閱讀文章獲得關(guān)于文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、行文思路以及人物形象等知識(shí)，這是一種顯性學(xué)習(xí)。但是作為“樣本”功能類型來定位，《祝福》的教學(xué)指向的是通過課堂中語文教師為學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)如何閱讀與鑒賞小說的平臺(tái)，讓學(xué)生在課堂中通過教師、學(xué)生、教材編者以及文本之間的深度閱讀對(duì)話，不斷地經(jīng)歷閱讀與鑒賞小說的實(shí)踐活動(dòng)，在這種親歷相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)閱讀與鑒賞小說能力的提升。而這種閱讀與小說鑒賞能力的形成與提升并非只涉及語文核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運(yùn)用，還涉及思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三個(gè)方面的核心素養(yǎng)。

彭芬將《祝?！范ㄎ粸椤皹颖尽?，依據(jù)學(xué)情，選擇了學(xué)生容易忽略的魯迅小說中“有意味的形式”這一敘述視角作為教學(xué)內(nèi)容，以“見證者”“敘述者”的“我”作為切入點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生去比較中認(rèn)識(shí)“我”，遷移中回顧“我”。[3]認(rèn)為可以從課堂上要學(xué)的《祝?！?、學(xué)生已學(xué)的作品和即將要學(xué)的作品中取樣，基于自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)歷去分析為什么選擇“我”作為敘述者以及與第三人稱相比選擇“我”為敘述者有什么好處，從而形成怎么讀、怎么寫敘事作品的方法和能力，而《祝?！穭t是學(xué)生揣摩方法、掌握能力的有效憑借。

當(dāng)《祝?！繁欢ㄎ粸椤皹颖尽睍r(shí)，教師要有一個(gè)清晰的課程意識(shí)，明確課文教什么、怎么教以及用什么教，實(shí)現(xiàn)由教“這一篇”到“這一類”的遷移。小說閱讀的教學(xué)需要教會(huì)學(xué)生讀小說，掌握閱讀與分析的方法和能力，而不僅僅是只知曉小說主題和內(nèi)容。教讀法比教闡釋更有意義。讀懂了小說固然重要，但是若止步于內(nèi)容，則缺少了小說鑒賞能力的培養(yǎng)。

三、作為“定篇”的《祝?！?/p>

《祝?！返倪x文功能類型多樣，不同類型的選文具有不同的教學(xué)內(nèi)容。教師教學(xué)前要對(duì)選文的功能進(jìn)行判定，結(jié)合學(xué)情確定教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)，劃分教學(xué)重難點(diǎn)。盡管現(xiàn)有的教學(xué)理論已對(duì)不同功能的選文的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容有了理論指導(dǎo)與教學(xué)策略上的支持，但是教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)仍會(huì)產(chǎn)生選文類型與教學(xué)內(nèi)容不符、課文主題固化等一系列問題，所以作為“定篇”的《祝?！吩谶M(jìn)行教學(xué)時(shí)需要關(guān)注文本解讀的全面性、深刻性，重視輔讀材料的周全性和教學(xué)過程的引導(dǎo)性，立足整體，統(tǒng)籌全局去進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與安排。

倪文尖將《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容安排為：首先，交代作者生平和創(chuàng)作背景，概括小說的情節(jié)，理清文章內(nèi)容；其次，通過肖像描寫、語言描寫、動(dòng)作描寫等方法刻畫人物形象；再次，提煉小說主題，分析小說的環(huán)境描寫和人物形象之間的關(guān)系；最后，總結(jié)小說的藝術(shù)特色。[4]這樣一個(gè)完整的流程既關(guān)注了言語內(nèi)容也關(guān)注了言語形式，體現(xiàn)了文本解讀的全面性和深刻性，這也與選文的“定篇”定位較為符合，但是并沒有體現(xiàn)教學(xué)過程中的引導(dǎo)性和輔讀材料的周全性。

在《祝?！返膶?shí)際教學(xué)中，教師大多都在講“主題”和“某種特定的閱讀方法”兩個(gè)方面的內(nèi)容。在實(shí)際的教學(xué)過程中，這種現(xiàn)狀就體現(xiàn)為講解小說閱讀方法和探究主題的交織。當(dāng)這種片面的教學(xué)思路逐漸進(jìn)入誤區(qū)時(shí)，作品作為一個(gè)整體的特點(diǎn)被扼殺與忽視，轉(zhuǎn)而成為一個(gè)個(gè)被拆解的零部件，忽視了文本解讀的全面性與教學(xué)過程中的引導(dǎo)性，這也成了最為人詬病的地方，是語文學(xué)習(xí)的一大損失。正如溫儒敏所言，新教材下的課文教學(xué)需要“守正出新”，教師需要在過去好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及成功的教學(xué)設(shè)計(jì)上“守正”，在此基礎(chǔ)上“出新”。結(jié)合現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材并立足于時(shí)代發(fā)展，優(yōu)選適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。[5]

趙靜儀指出：作者通過描寫“魯鎮(zhèn)”這一典型社會(huì)環(huán)境，成功地塑造了“祥林嫂”這一悲劇人物形象，將“祥林嫂”的命運(yùn)與對(duì)“魯鎮(zhèn)”的環(huán)境描寫緊密相連。[6]魯鎮(zhèn)祝福的景象，大宅的家庭陳設(shè)，以“魯四老爺”為代表的財(cái)主們的頑固反動(dòng)，求神拜鬼的社會(huì)風(fēng)氣，周圍人們對(duì)“祥林嫂”的鄙薄譏笑、冷淡嘲諷，籠罩著整個(gè)魯鎮(zhèn)的落后、保守、愚昧、迷信的氛圍等，無一不襯托出舊中國農(nóng)村的典型社會(huì)環(huán)境。階級(jí)關(guān)系依舊，風(fēng)俗習(xí)慣繼往，封建宗法制度和思想仍占統(tǒng)治地位，這是“祥林嫂”悲劇命運(yùn)形成的時(shí)代特征和社會(huì)根源。

在環(huán)境描寫的教學(xué)方面，由原來的淡化處理環(huán)境對(duì)人物的影響逐漸變成了一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)。郜國旗在《〈祝?！档纳鐣?huì)環(huán)境描寫1c4ce578b0dadd8965df43ff0e3ae5aa1fbebb39b22e4f3bffdb4a53b3f36569》一文中，將人物分析和社會(huì)環(huán)境描寫相結(jié)合，重點(diǎn)分析了“社會(huì)環(huán)境對(duì)人物的作用，通過文中的開頭、中間、結(jié)尾三次寫魯鎮(zhèn)的祝福，由此表現(xiàn)出人物性格形成的發(fā)展軌跡和遭遇的典型社會(huì)環(huán)境。”[7]這一教學(xué)內(nèi)容的處理體現(xiàn)了文本解讀的深刻性與教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)性，但是在文本解讀過程中忽視了文本的全面性，在言語內(nèi)容和言語形式的聯(lián)系上不夠緊密。

蘇冉認(rèn)為“祥林嫂”是在抗?fàn)幹卸冗^一生的，抗?fàn)幏譃閮?nèi)在和外在兩個(gè)方面，首先是抗?fàn)幫庠诘目嚯y，企圖以出逃的方式改變自身的命運(yùn)。其次是抗?fàn)巸?nèi)在的精神苦痛，她一寡再寡，喪夫喪子，女性的貞節(jié)枷鎖牢牢地禁錮住她，而她勞動(dòng)的全部意義就是死后能夠獲得救贖，以為捐了門檻就可以堂堂正正地做“人”，獲得“祝福”的權(quán)利?，F(xiàn)實(shí)卻殘酷地宣告抗?fàn)幍氖。跋榱稚彪m生但心已死。[8]

李倩則以“再讀《祝福》，走近我”為主題，在課堂上對(duì)《祝?！愤M(jìn)行了新的解讀，引導(dǎo)學(xué)生將“我”定位為軟弱且逃避又自責(zé)的“真人”，而非“小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子”，魯四爺也不再是封建階級(jí)代表而是“假人”。[9]這樣的解讀將重點(diǎn)從“批判與揭露”轉(zhuǎn)向了“反思與質(zhì)疑”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)的突破與超越。對(duì)“我”的形象的定位和中學(xué)生的性格特征有很多相通之處，因而便于啟發(fā)學(xué)生的思考和感悟，拉近學(xué)生與作品的距離。以《祝?！繁澈蟮膶W(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ)，充分結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、語文積累，進(jìn)而在課堂上選擇、加工與組織新的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能夠更深刻地理解與領(lǐng)悟作品，較好地關(guān)注到文本解讀的全面性和深刻性，同時(shí)也凸顯了輔讀材料的周全性。

綜上，從教學(xué)案例和教學(xué)設(shè)計(jì)可以看出，仍存在部分定位為“定篇”的《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了片面化、搭配不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象，不符合判定選文定位為“定篇”的教學(xué)準(zhǔn)則，沒有滿足文本解讀的全面性和深刻性，忽視了輔讀材料的周全性以及教學(xué)過程的引導(dǎo)性。不少老師將教學(xué)內(nèi)容的開展與人物形象分析、小說情節(jié)梳理掛鉤，這樣安排教學(xué)內(nèi)容表面上雖內(nèi)容豐富，但是實(shí)際上沒有給學(xué)生足夠的適合當(dāng)前認(rèn)知發(fā)展水平的輔讀材料，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升，對(duì)于學(xué)生的審美鑒賞能力的培養(yǎng)無益，且只停留于文章表面的學(xué)習(xí)，留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究的時(shí)間和空間不足。同時(shí)，在教學(xué)過程中，教師給予學(xué)生的引導(dǎo)不夠科學(xué)，未能給學(xué)生足夠的自主、合作、探究的機(jī)會(huì)，不利于思維的深化與能力的培養(yǎng)。

四、《祝?！方虒W(xué)內(nèi)容確定的基本原則

《祝福》的整體教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化需要基于不同選文功能的特點(diǎn)去明晰內(nèi)容，關(guān)注《祝福》的原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，使學(xué)生能夠讀懂文章，但不僅僅是停留于內(nèi)容，而是著眼于小說閱讀與鑒賞能力的提升，感受經(jīng)典作品的人文魅力。通過讀懂“這一篇”遷移到“這一類”文本，擴(kuò)大單篇教學(xué)價(jià)值，著眼于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。要將文章的各個(gè)特色特點(diǎn)作為分析角度出發(fā)，既不能忽視文章的“部分”，也不能忽視文章的“整體”，以“部分”為出發(fā)點(diǎn)，將其最終的歸宿與落腳點(diǎn)放在整體的意蘊(yùn)、情感價(jià)值等深層次的水平上。由淺入深，由易到難，由分支回歸主干。

（一）全面明晰《祝?！返脑鷥r(jià)值

明晰《祝?！返脑鷥r(jià)值才能為教師在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與安排上提供指導(dǎo)與借鑒，作為經(jīng)典作品的《祝?！?，其原生價(jià)值可以跨越時(shí)代的溝壑，由教師呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前。由于《祝福》的教學(xué)內(nèi)容具有全面性和深刻性，所以教師需要通過探究言語內(nèi)容和言語形式等幾個(gè)方面去挖掘其原生價(jià)值，并且在教學(xué)過程中給予學(xué)生引導(dǎo)，幫助學(xué)生深刻地學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟。

《祝?！返脑鷥r(jià)值主要體現(xiàn)在主題的升華上。通過不同的人物與情節(jié)交織，可以感悟作者對(duì)下層勞動(dòng)?jì)D女的同情以及對(duì)無情的封建禮教的控訴，從不同的主體和角度我們還可以看到作者對(duì)國民“看客”的批判以及新型知識(shí)分子的自我反思。

（二）合理把握《祝?！返慕虒W(xué)價(jià)值

教師在進(jìn)行《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容的優(yōu)化過程中需要合理把握《祝?！返慕虒W(xué)價(jià)值，選文的教學(xué)價(jià)值不僅體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生小說閱讀與鑒賞能力的要求和培養(yǎng)，還體現(xiàn)了新課標(biāo)對(duì)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求以及對(duì)未來人才的期待。

教師在進(jìn)行小說教學(xué)的過程中不能只分析文本的字、詞、句、段等文章的“組成模塊”，更應(yīng)該將“組成模塊”拼接起來，通過現(xiàn)象看本質(zhì)。緊扣語用意識(shí)的同時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的融入，從這幾個(gè)方面來把握，重視文本的教學(xué)價(jià)值，高效利用文本，選擇、加工、重組符合學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，最大限度發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值?！蹲８！返慕虒W(xué)不是一個(gè)模式化的流水線工作，在小說世界的建構(gòu)過程中，每一個(gè)人物都有其存在的意義和價(jià)值，無論是“我”這個(gè)在外讀書的知識(shí)分子，還是小鎮(zhèn)的其他人。作者筆下的每一位“小人物”對(duì)于整個(gè)小說世界的建構(gòu)與情節(jié)的推動(dòng)都起到了至關(guān)重要的作用。

教學(xué)價(jià)值的把握不能停留于表面，對(duì)語言、思維、審美和文化等方面的把握更不能僅僅是走馬觀花。小說教學(xué)中必不可少的幾個(gè)要素：人物、情節(jié)、時(shí)間、地點(diǎn)等等都是教師教學(xué)中用于作品文本解讀的工具，教師以此為角度對(duì)其進(jìn)行拆解，通過不同的維度和層次去分析一個(gè)經(jīng)典人物、一段經(jīng)典情節(jié)。需要明確的是，教師雖從“拆解”出發(fā)但不能局限于“拆解”，教師還需要教會(huì)學(xué)生如何“組裝”，即通過不同“零件”的有機(jī)組裝獲得具有內(nèi)在蘊(yùn)涵的文章的真實(shí)情感。

（三）深刻領(lǐng)悟不同選文功能下教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)

以“定篇”為例，定位為“定篇”的選文在教學(xué)內(nèi)容上具有全面性、深刻性、引領(lǐng)性、確定性等特點(diǎn)，需要立足于語文教學(xué)實(shí)踐，滿足語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求。在“定篇”的教學(xué)中，教師需要關(guān)注到“定篇”類選文的全面性，既要重視言語內(nèi)容的解讀，又要關(guān)注言語形式的分析，緊扣語用意識(shí)，注重思維的發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等幾個(gè)方面的素養(yǎng)培養(yǎng)?！岸ㄆ边x文的教學(xué)內(nèi)容具有深刻性，其教學(xué)內(nèi)容多為經(jīng)典的文本研讀，需要通過聯(lián)系作者的生平經(jīng)歷和創(chuàng)作的時(shí)代背景，進(jìn)行人物的分析、語言的品味、情感的體悟，從而歸納主旨、升華主題。由于該類型選文多為經(jīng)典作品，基于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平，理解與領(lǐng)悟尚有一定難度，所以需要教師在教學(xué)過程中提供相應(yīng)的輔讀材料給學(xué)生，并適時(shí)引導(dǎo)與幫助。結(jié)合對(duì)“定篇”教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)的深刻把握，“定篇”的教學(xué)可以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，拓展閱讀視野，樹立正確的審美意識(shí)與鑒賞意識(shí)，通過有效地閱讀提升學(xué)生的小說閱讀與鑒賞能力。

（四）合理確定不同選文功能下的教學(xué)目標(biāo)

在進(jìn)行《祝福》的教學(xué)之前，教師需要對(duì)當(dāng)前學(xué)生的實(shí)際情況有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，以便更好地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)內(nèi)容，劃分教學(xué)任務(wù)，細(xì)化教學(xué)重難點(diǎn)。當(dāng)前階段的高中生對(duì)于小說的三要素以及人物描寫使用的各種方法已經(jīng)有了較為清晰的認(rèn)識(shí)，故教師不必花較多的時(shí)間用于人物描寫手法的教學(xué)，可以著重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的肖像描寫的變化進(jìn)行對(duì)比，結(jié)合環(huán)境描寫去學(xué)習(xí)鑒賞人物。由于時(shí)代的隔閡，當(dāng)下的學(xué)生無法切實(shí)地把握“祥林嫂”所處的那種社會(huì)與精神的雙重壓迫。教師可以基于高中生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展水平，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系當(dāng)下的社會(huì)熱點(diǎn)進(jìn)行理解與比較，幫助學(xué)生更好地理解文本背后的深層價(jià)值?！蹲８！返慕虒W(xué)目標(biāo)需要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容全面性與深刻性的特點(diǎn)，立足于學(xué)情，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，指向生活、學(xué)習(xí)中的語文實(shí)踐。

五、結(jié)語

教學(xué)《祝?！?，不僅要注重文本解讀的全面性、深刻性，還要重視輔讀材料的周全性和教學(xué)過程的引導(dǎo)性，將教學(xué)目標(biāo)定為對(duì)經(jīng)典名篇的品味與鑒賞，使學(xué)生不僅能夠讀懂文本內(nèi)容，還能夠把握文本背后隱含的深層次情感，提升學(xué)生小說閱讀與鑒賞能力。在中學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，教師需要結(jié)合文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生能夠知人論世，貫通古今；深入文本，感受作者；跳出文本，獨(dú)立思考。在教師、學(xué)生、教材編者與文本的閱讀教學(xué)對(duì)話中，逐漸拉近學(xué)生與選文的距離。在新課標(biāo)改革的背景下，為應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)新時(shí)代人才的多樣化要求，教師應(yīng)在提升自身教學(xué)技能和專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)選文功能類型理論的運(yùn)用，將選文功能類型的理論應(yīng)用于語文教學(xué)實(shí)踐之中。

注釋：

[1]王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2014年，第303頁。

[2]鄭艷、李喬：《<祝福>說課稿》，《語文教學(xué)之友》，2015年第10期，第17頁。

[3]彭芬、肖勁松：《<祝福>課例賞鑒》，《語文教學(xué)通訊》，2018年第7期，第141頁。

[4]倪文尖：《小說的讀法與教法漫談——以<祝福>教學(xué)為中心》，《名作欣賞》，2015年第13期，第98頁。

[5]溫儒敏：《魯迅作品精選及講析》，《魯迅研究月刊》，2021年第11期，第11頁。

[6]趙靜儀：《<祝福>（第二課時(shí)）教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2024年第1期，第30頁。

[7]郜國旗：《<祝福>中的社會(huì)環(huán)境描寫》，《語文教學(xué)與研究》，2012年第23期，第99頁。

[8]蘇冉：《<祝福>：在抗?fàn)幹袦缤龅呐员琛?，《名作欣賞》，2019年第11期，第69頁。

[9]李倩：《<再讀〈祝?！底呓拔摇?gt;教學(xué)實(shí)錄》，《語文知識(shí)》，2014年第6期，第12-13頁。

本文系國家社科基金項(xiàng)目“后現(xiàn)代主義文論對(duì)于當(dāng)代中國文論的影響及其問題研究”（編號(hào)：20BZW017）、江西省高校人文社科項(xiàng)目“后現(xiàn)代主義文論對(duì)于當(dāng)代中國文論的影響及其問題研究”（編號(hào)：ZGW20109）的階段性成果。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）