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例談針對校園欺凌的學校系統(tǒng)解決方案

2024-10-20 00:00:00楊文紅榮聽雨金欣
中小學心理健康教育 2024年25期

摘要:校園欺凌隱秘、高發(fā)、易反復、涉事人員眾多,會給所有卷入的未成年人的心理健康造成或多或少的影響,更有甚者,會導致不樂見的結局。在一次校園欺凌案例中,學校采用系統(tǒng)解決方案,通過“個案輔導+封閉式團體輔導”的方式,整合心理教師、學校管理者、其他教師以及班級同學的資源,運用敘事治療技術,達到了幫助所有的涉事者擺脫欺凌事件的影響、改寫各自人生故事的目的,取得了比較滿意的效果。結案時,被欺凌者報告自己的人際關系得到了改善;被欺凌者、欺凌者和旁觀者自我認同更趨積極;班級的氛圍變得和諧、有序。

關鍵詞:校園欺凌;人際關系;敘事治療

中圖分類號:G44 文獻標識碼:B 文章編號:1671-2684(2024)25-0055-05

校園欺凌是指發(fā)生在學生之間,一方通過肢體、語言或網(wǎng)絡等方式故意實施欺負、侮辱,造成另一方人身傷害、財產(chǎn)損失或精神損害的行為[1]。研究表明,卷入欺凌對青少年問題行為有重大影響,可能會導致包括抑郁和焦慮等內(nèi)化問題,以及物質(zhì)濫用、自傷或自殺等外化問題[2-3]。兒時遭受過欺凌的孩子在成長到青春早期時,出現(xiàn)精神疾病征兆的可能性是沒有遭受過欺凌孩子的兩倍,那些曾經(jīng)成年累月被欺凌的孩子在12歲時發(fā)生精神病類癥狀的概率是未受過欺凌孩子的四倍。小學期間曾遭受過欺凌的孩子與從未受過欺凌的同齡孩子相比,在青少年階段更易出現(xiàn)自殘行為[4]。

在校園欺凌中除了欺凌者和被欺凌者外,還有身處現(xiàn)場但沒有參與欺凌行為的旁觀者。旁觀者的行為將不同程度地影響校園欺凌事件的進展,而其本身也在校園欺凌事件中受到不同程度的影響 [5]。2016年中國青少年研究中心調(diào)查發(fā)現(xiàn),我國校園欺凌發(fā)生率為33.36%[6]。2019~2020年在山東等六省進行的實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn),校園欺凌的發(fā)生率為32.4%。

筆者整合心理教師、學校、家長以及同輩資源,運用學校系統(tǒng)解決方案對一例五年級校園欺凌事件進行干預,就如何減輕被欺凌者遭受的傷害,讓欺凌者從欺凌者的角色中擺脫出來,如何在校園中更好地推進反欺凌工作進行了探索,并收到了較滿意的效果。

一、個案情況

來訪者小A,女,12歲,小學五年級學生,來自臺灣。因情緒低落長達半年,加劇伴恐懼三天來訪。家庭模式為核心家庭,家庭成員包括父親、母親以及姐姐,家庭關系和睦。受疫情影響,來訪者與母親留居大陸,父親和姐姐則在臺灣居住。小A否認精神疾病家族史,性格內(nèi)向溫和,膽小寡言。

小A半年前因體育特長轉至本校,轉校后曾對母親抱怨同學排擠她。近半年來情緒低落,做事提不起興趣,快感喪失,自我評價低,認為前途暗淡悲觀,有厭世想法,無自傷自殺等觀念和行為。一個月前因同伴說她“脾氣大”而情緒激動,一只腳跨出窗臺,被老師拉回安撫后,情緒得到緩解。數(shù)天前,與副班長(女)發(fā)生矛盾,后者帶著班級其他所有的女生給來訪者寫了絕交信。事后小A寫信道歉,但未獲諒解。

班主任發(fā)現(xiàn)后,在班級就此事進行了不點名批評,當晚,副班長帶領所有女生伙同宿舍的兩名六年級女生對來訪者指責、謾罵半小時,威脅要孤立她,并反復讓她跳樓,拿剪刀向她示范割頸動脈自殺,說“割了動脈你就解脫了?!眮碓L者感到恐懼、痛苦和憤怒,打電話讓母親接自己回家。校方建議母親帶孩子看心理醫(yī)生。

二、干預過程

分析:來訪者為青春期女生,表現(xiàn)為情緒低落,興趣和愉快感喪失,自我評價較低,有自罪觀念,無自傷觀念和行為,有“也許死了就不痛苦了”的想法,沒有關于自殺的計劃,曾有一次想“跳下去”解脫的行為。睡眠尚可,食欲欠佳。歷時半年,情況加劇的時長為三天。

評估:兒童少年期情緒障礙。

(一)針對被欺凌者的干預

來訪者由母親陪同,簽訂輔導協(xié)議后單獨和心理教師交流。來訪者在心理教師的引導下敘述了事情經(jīng)過,認為肯定是自己做錯了,但不知道“錯在哪里”;因怕同學報復,一直不敢告訴母親和老師;認為“自己是個令人討厭的人”。心理教師引導來訪者將面臨的問題進行外化:并不是自己是個有問題(令人討厭的、不夠好的)的人,而是自己遇到了校園欺凌,無論如何,同學的欺凌行為都是錯誤的。

心理教師就來訪者對問題的認知、應對以及可做出的改變用敘事的方式進行了重構,來訪者在心理教師的引導下確認,校園欺凌是不能被接受的,如果再次遇到類似情況可以采取以下的應對策略:

(1)不理她們;

(2)向老師匯報;

(3)給媽媽打電話;

(4)看心理醫(yī)生;

(5)向那些不會欺凌同學的同學求助;

(6)和她們保持距離。

輔導結束當晚,來訪者返校后,同學因受到老師的批評又圍攻謾罵來訪者近2小時。來訪者情緒相對穩(wěn)定,立即聯(lián)系母親離開學校并再次去門診就診。心理教師主動和校方聯(lián)系,經(jīng)協(xié)商后,決定啟動校園層面的干預。

(二)校園干預

由心理教師對分管校長、德育處主任、涉事學生的班主任、教練進行校園欺凌相關知識的專題培訓,內(nèi)容涉及:校園欺凌的定義、欺凌時誰在現(xiàn)場、欺凌的類型和形式、欺凌者和被欺凌者的特質(zhì)、欺凌的危害以及學??梢圆扇〉膽獙Υ胧V贫藢W校應對的方案,提出以封閉式團體輔導(秘密小隊)的方式進行系統(tǒng)的心理行為干預。

由來訪者、心理教師和班主任一起挑選秘密小隊成員,輔導目標是擺脫欺凌。團隊中包括2名最惡劣的欺凌者,4名比較有正義感的學生以及被欺凌者(見表1)。心理教師和來訪者一起撰寫來訪者的受欺凌故事,包括欺凌的簡要經(jīng)過、欺凌對來訪者的影響以及來訪者希望接下來會發(fā)生什么變化。

在所有的成員同意后,心理教師宣布受欺凌者的名字,宣讀欺凌故事。

心理教師和隊員們一起制定擺脫欺凌的方案,通過頭腦風暴,引導隊員們形成具體的阻止欺凌的行為,為被欺凌者創(chuàng)造不同的學校生活體驗。成員列出的行動計劃包括:

(1)主動和來訪者說話;

(2)當她有困難的時候主動幫助她;

(3)讓自己的朋友和她一起玩;

(4)在學習上幫助她,幫她補課,教她做作業(yè);

(5)如果有人欺負她,主動保護她。

心理教師又帶領成員對每一條計劃在實施時可能遇到的困難、解決的方法以及如何秘密執(zhí)行進行了討論,達成以下共識:

(1)秘密小隊每天開一次會,向心理教師匯報實施情況;

(2)所有隊員都對秘密小隊一事保密;

(3)如果發(fā)現(xiàn)有對來訪者的欺凌,自己也沒有辦法幫助她,可以找其他隊員或者是心理教師來幫忙;

(4)來訪者遇到欺凌時可以向任何一個隊員求助。

(三)實施與跟蹤

五天后,來訪者反饋未再發(fā)生欺凌。教師召集秘密小隊會議,每個隊員輪流發(fā)言,說出自己是如何行動、如何保密的,有隊員提出來訪者也要主動和同學們交流,不要總是用不信任別人的方式和人相處,來訪者表示接受隊員們的建議。心理教師對隊員們的反饋和行動予以肯定與鼓勵。

又過了五天,心理教師再一次和來訪者以及班主任核實情況,來訪者反饋欺凌者主動和她說話,幫助她修理修正帶,她和欺凌者可能會成為好朋友,覺得欺凌已經(jīng)結束了;班主任反饋班級氣氛有明顯變化,孩子們變得愉悅了很多。心理教師再次召集秘密小隊會議,收集他們對活動的反饋,隊員們反映來訪者變得“好相處”了,隊員之間關系變得親近,班級氛圍變得和諧。心理教師將來訪者和班主任的反饋告知小隊成員,隊員們一致認為欺凌輔導可以結束了。

三天后再次召集秘密小隊會議,心理教師、學校校長、負責德育的副校長、教導主任、班主任出席。副校長宣讀了學校給秘密小隊的感謝信,校長給隊員們頒發(fā)了學校準備的獎品、感謝信和校長簽字的榮譽證書。

三個月后通過微信對家長進行隨訪,反饋來訪者沒有再報告欺凌現(xiàn)象,與同學相處愉快,學習有進步;對秘密小隊所有成員進行個別訪談,進一步了解校園干預對成員心理、認知等方面的影響,結果顯示欺凌者和旁觀者的自我認同更趨積極。

三、討論

芭芭拉·科盧梭(Barbara Coloroso)指出,校園欺凌的不良影響不僅僅局限于欺凌者(策劃和/或發(fā)起欺凌并且積極參與者)與被欺凌者,同樣也會輻射到數(shù)量與作用不容忽視的旁觀者[4]。他們在校園欺凌事件中不同程度地影響事件的進展,同時,導致他們產(chǎn)生了是否成為欺凌者或/和被欺凌者的不同認知。

欺凌者可能在另一事件中變成被欺凌者,甚至很大可能在現(xiàn)實生活中就是一個被欺凌者;而被欺凌者可能將自己所受的欺凌發(fā)泄給其他弱勢方,實施欺凌,成為欺凌者;旁觀者作為欺凌者和被欺凌者的同伴,目擊欺凌時的態(tài)度及行為將影響著欺凌事件的發(fā)展趨勢[7],同時,受欺凌行為影響,旁觀者可能加入欺凌,成為欺凌者,也可能受欺凌行為影響,被波及卷入欺凌事件,成為被欺凌者。

所以,如果能成功針對這三方進行干預,就可能改變所有涉事者的人生走向。不僅如此,學校環(huán)境中的其他成員(校長、授課教師、心理教師等)對欺凌事件的態(tài)度與處理方式都會對校園欺凌事件的發(fā)生與發(fā)展產(chǎn)生影響,故而,運用基于校園的系統(tǒng)解決方案更值得期待。

綜合媒體信息及走訪各類學校發(fā)現(xiàn),對于校園欺凌,國內(nèi)普遍的應對方式是識別欺凌、隔離欺凌者并給予懲罰。教師、家長和孩子都對欺凌相關的概念較為模糊,除非發(fā)生了嚴重的后果,否則早期識別的可能性并不大;識別以后,“隔離、懲罰”的實施并不容易,不少學校會因“學校聲譽”“欺凌者家長不接受”“取證難”等原因而采取“各打五十大板”的處理方法;有些學校會考慮給被欺凌者提供個案心理輔導,很少會給欺凌者、旁觀者提供心理干預。

懲罰會給涉事者帶來羞辱感[8],并強化欺凌者對被欺凌者的敵意與怨恨,甚至導致對被欺凌者實施報復;同時懲罰還在一定程度上隔絕了欺凌者對被欺凌者做出友善行為、重建同學關系的機會;也可能使被欺凌者的人際關系建立更加困難。

在本案例中,我們基于“欺凌者不是問題,欺凌才是問題”的出發(fā)點,假設當欺凌發(fā)生時,每個涉入欺凌關系的人可以進入不同的角色位置中表演故事。

站在被欺凌者的角度,我們并不更多關注“她被欺凌”這一主流敘述,而是去發(fā)現(xiàn)她的閃光故事,如她是如何不被欺凌者左右,如何保護自己的,哪些人在這件事發(fā)生后愿意來幫助她,這說明了她自己有什么樣的特質(zhì)值得別人欣賞等,讓她看到自己的閃光部分,從而改變自己被欺凌的角色定位,以及被欺凌是因為自己做得不夠好的自卑的自我認同。

站在欺凌者的角度,我們通過秘密小隊,邀請他們把原來的欺凌故事放在一邊,拋開欺凌者的角色,去表演另外一個“幫助同學擺脫欺凌”的故事。同時,由于和被欺凌者一起成為了秘密小隊的成員,欺凌者有機會以幫助者的身份去接近被欺凌者而不被排斥,從而使之有機會去實施非欺凌甚至是幫助行為。獲知入隊名單是得到老師認可的,改變了欺凌者“我在老師眼中就是個壞孩子”的自我認知,甚至可以建立“我在老師眼中是可以幫助別人的”正向認知。

站在旁觀者角度,由于受邀進入了一個主動的欺凌消除者的角度,會讓他們理直氣壯地、主動地、積極地去實踐一些在秘密小隊中學到的、原來就有但不敢的、不知道可以表露出來的樂于助人的一些行為。

站在學校的角度,從處罰當事人轉變?yōu)閹椭媸碌母鞣綄W習正確的相處方式、共同消除欺凌,不僅將學校從對立的紛爭漩渦中拉出來,同時還避免了欺凌行為進入“欺凌—處罰—報復性欺凌”的惡性循環(huán)。

列佛·維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出,學生學習一些新任務時,很難在沒有掌握更高技能的人的幫助下達成學習。秘密小隊提供機會讓學生走出“已知和熟悉”的欺凌者和被欺凌者的名聲限制,在團隊成員和心理教師提供的“鷹架”幫助下,進入一種新的幫助消除欺凌、一起去改變現(xiàn)狀的角色,去體驗一種新的關系。這也是懷特所說的“從知道和熟悉的領域通過最近發(fā)展區(qū)的互動,可以達到可能知道的領域”[9]。

秘密小隊同時也是敘事治療中的“會員重組”。欺凌者、旁觀者因受到邀請來幫助消除欺凌,就從應該羞恥和受到譴責的人變成了積極正向的人;而被欺凌者則從原來與欺凌參與者對立的立場變成了一致的、消除欺凌的立場,在這個新的立場中,原來的被欺凌者、欺凌者、旁觀者變成了一個道德共同體,隨著這個道德共同體反復的運作和喚醒,將不斷鞏固、強化“消除欺凌”的角色定位。

后期的隨訪發(fā)現(xiàn),作為最主要的欺凌者D不僅學會了“不會盲目行事,做事情前會思考”,而且有了關于自己“有能和原來不太喜歡的人聊天的能力”的新認知;而作為追隨者的E變得“團結同學,不會去說別人壞話”,產(chǎn)生了“以后都會去幫助那些被欺負的人”的想法;秘密小隊中的其他幾位學生則對自我有了更多的肯定并產(chǎn)生了“助人”的愿望;被欺凌者的情緒有了很大的正向改變,自我認同度明顯提升,對學校也產(chǎn)生了更正面的評價;此外,并沒有被選入秘密小隊的欺凌者的追隨者Y在被欺凌者眼中也發(fā)生了很大的正向變化。

在干預過程中,學校的力量是不容忽視的。校方在第一時間鼓勵家長尋求心理醫(yī)生的幫助;組織相關人員接受培訓,讓教師們真正理解欺凌對每一個涉事學生來說意味著什么、成績好并不代表不會欺凌別人、精神上的傷害也是可怕的、懲罰并不能解決一切。在干預的每一個環(huán)節(jié)中,校方的態(tài)度都在向?qū)W生們無聲地宣示學校所倡導的價值觀;而最后的表彰環(huán)節(jié),更是為學生們消除欺凌的行為賦予了非常正向的意義。

團體干預是以秘密小隊的形式進行的,所以,整個活動更具有趣味性和神秘感,容易被青少年接受和青睞;因為沒有處罰,心理醫(yī)生也對被欺凌者的家長做了心理建設,所以也沒有引起家長對于學校的對立情緒,極大地改善了班級的氛圍,增進了班級的團結。

四、總結

本案例采用系統(tǒng)解決的方案,通過“個案咨詢+封閉式團體輔導”的方式,運用外化、搭鷹架、發(fā)現(xiàn)閃光故事以及會員重組等敘事治療技術,整合心理教師、學校管理者、班主任以及班級同學的資源,實施“秘密小隊”計劃,達到了幫助所有涉事者擺脫欺凌事件的影響、改寫各自人生故事的目的,取得了比較滿意的效果。

校園欺凌的系統(tǒng)解決方案尚需在不斷的實踐中進一步細化,可否將干預方式結構化從而推而廣之,亦需進一步探索。在本個案的干預中本該由社會工作者來實施的行政溝通推進工作,因國內(nèi)社會工作者體系尚不完善而由心理教師來完成,這一部分有待今后持續(xù)推進。本案對于欺凌者以及旁觀者的自身問題,輔導教師并未在干預過程中涉及,后期可以持續(xù)跟蹤,觀察校園干預對此是否有更長期、更深入的影響。

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[9]John M Winslade,Michael Williiams.校園沖突應對指南:敘事治療實踐[M]. 宋春蕾,譯.合肥:安徽人民出版社,2021.

編輯/衛(wèi) 虹 終校/黃瀟瀟 黃偲聰

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