摘要：校園欺凌隱秘、高發(fā)、易反復、涉事人員眾多，會給所有卷入的未成年人的心理健康造成或多或少的影響，更有甚者，會導致不樂見的結局。在一次校園欺凌案例中，學校采用系統(tǒng)解決方案，通過“個案輔導+封閉式團體輔導”的方式，整合心理教師、學校管理者、其他教師以及班級同學的資源，運用敘事治療技術，達到了幫助所有的涉事者擺脫欺凌事件的影響、改寫各自人生故事的目的，取得了比較滿意的效果。結案時，被欺凌者報告自己的人際關系得到了改善；被欺凌者、欺凌者和旁觀者自我認同更趨積極；班級的氛圍變得和諧、有序。

關鍵詞：校園欺凌；人際關系；敘事治療

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）25-0055-05

校園欺凌是指發(fā)生在學生之間，一方通過肢體、語言或網(wǎng)絡等方式故意實施欺負、侮辱，造成另一方人身傷害、財產(chǎn)損失或精神損害的行為[1]。研究表明，卷入欺凌對青少年問題行為有重大影響，可能會導致包括抑郁和焦慮等內(nèi)化問題，以及物質(zhì)濫用、自傷或自殺等外化問題[2-3]。兒時遭受過欺凌的孩子在成長到青春早期時，出現(xiàn)精神疾病征兆的可能性是沒有遭受過欺凌孩子的兩倍，那些曾經(jīng)成年累月被欺凌的孩子在12歲時發(fā)生精神病類癥狀的概率是未受過欺凌孩子的四倍。小學期間曾遭受過欺凌的孩子與從未受過欺凌的同齡孩子相比，在青少年階段更易出現(xiàn)自殘行為[4]。

在校園欺凌中除了欺凌者和被欺凌者外，還有身處現(xiàn)場但沒有參與欺凌行為的旁觀者。旁觀者的行為將不同程度地影響校園欺凌事件的進展，而其本身也在校園欺凌事件中受到不同程度的影響 [5]。2016年中國青少年研究中心調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國校園欺凌發(fā)生率為33.36%[6]。2019～2020年在山東等六省進行的實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，校園欺凌的發(fā)生率為32.4%。

筆者整合心理教師、學校、家長以及同輩資源，運用學校系統(tǒng)解決方案對一例五年級校園欺凌事件進行干預，就如何減輕被欺凌者遭受的傷害，讓欺凌者從欺凌者的角色中擺脫出來，如何在校園中更好地推進反欺凌工作進行了探索，并收到了較滿意的效果。

一、個案情況

來訪者小A，女，12歲，小學五年級學生，來自臺灣。因情緒低落長達半年，加劇伴恐懼三天來訪。家庭模式為核心家庭，家庭成員包括父親、母親以及姐姐，家庭關系和睦。受疫情影響，來訪者與母親留居大陸，父親和姐姐則在臺灣居住。小A否認精神疾病家族史，性格內(nèi)向溫和，膽小寡言。

小A半年前因體育特長轉至本校，轉校后曾對母親抱怨同學排擠她。近半年來情緒低落，做事提不起興趣，快感喪失，自我評價低，認為前途暗淡悲觀，有厭世想法，無自傷自殺等觀念和行為。一個月前因同伴說她“脾氣大”而情緒激動，一只腳跨出窗臺，被老師拉回安撫后，情緒得到緩解。數(shù)天前，與副班長（女）發(fā)生矛盾，后者帶著班級其他所有的女生給來訪者寫了絕交信。事后小A寫信道歉，但未獲諒解。

班主任發(fā)現(xiàn)后，在班級就此事進行了不點名批評，當晚，副班長帶領所有女生伙同宿舍的兩名六年級女生對來訪者指責、謾罵半小時，威脅要孤立她，并反復讓她跳樓，拿剪刀向她示范割頸動脈自殺，說“割了動脈你就解脫了?！眮碓L者感到恐懼、痛苦和憤怒，打電話讓母親接自己回家。校方建議母親帶孩子看心理醫(yī)生。

二、干預過程

分析：來訪者為青春期女生，表現(xiàn)為情緒低落，興趣和愉快感喪失，自我評價較低，有自罪觀念，無自傷觀念和行為，有“也許死了就不痛苦了”的想法，沒有關于自殺的計劃，曾有一次想“跳下去”解脫的行為。睡眠尚可，食欲欠佳。歷時半年，情況加劇的時長為三天。

評估：兒童少年期情緒障礙。

（一）針對被欺凌者的干預

來訪者由母親陪同，簽訂輔導協(xié)議后單獨和心理教師交流。來訪者在心理教師的引導下敘述了事情經(jīng)過，認為肯定是自己做錯了，但不知道“錯在哪里”；因怕同學報復，一直不敢告訴母親和老師；認為“自己是個令人討厭的人”。心理教師引導來訪者將面臨的問題進行外化：并不是自己是個有問題（令人討厭的、不夠好的）的人，而是自己遇到了校園欺凌，無論如何，同學的欺凌行為都是錯誤的。

心理教師就來訪者對問題的認知、應對以及可做出的改變用敘事的方式進行了重構，來訪者在心理教師的引導下確認，校園欺凌是不能被接受的，如果再次遇到類似情況可以采取以下的應對策略：

（1）不理她們；

（2）向老師匯報；

（3）給媽媽打電話；

（4）看心理醫(yī)生；

（5）向那些不會欺凌同學的同學求助；

（6）和她們保持距離。

輔導結束當晚，來訪者返校后，同學因受到老師的批評又圍攻謾罵來訪者近2小時。來訪者情緒相對穩(wěn)定，立即聯(lián)系母親離開學校并再次去門診就診。心理教師主動和校方聯(lián)系，經(jīng)協(xié)商后，決定啟動校園層面的干預。

（二）校園干預

由心理教師對分管校長、德育處主任、涉事學生的班主任、教練進行校園欺凌相關知識的專題培訓，內(nèi)容涉及：校園欺凌的定義、欺凌時誰在現(xiàn)場、欺凌的類型和形式、欺凌者和被欺凌者的特質(zhì)、欺凌的危害以及學?？梢圆扇〉膽獙Υ胧Ｖ贫藢W校應對的方案，提出以封閉式團體輔導（秘密小隊）的方式進行系統(tǒng)的心理行為干預。

由來訪者、心理教師和班主任一起挑選秘密小隊成員，輔導目標是擺脫欺凌。團隊中包括2名最惡劣的欺凌者，4名比較有正義感的學生以及被欺凌者（見表1）。心理教師和來訪者一起撰寫來訪者的受欺凌故事，包括欺凌的簡要經(jīng)過、欺凌對來訪者的影響以及來訪者希望接下來會發(fā)生什么變化。

在所有的成員同意后，心理教師宣布受欺凌者的名字，宣讀欺凌故事。

心理教師和隊員們一起制定擺脫欺凌的方案，通過頭腦風暴，引導隊員們形成具體的阻止欺凌的行為，為被欺凌者創(chuàng)造不同的學校生活體驗。成員列出的行動計劃包括：

（1）主動和來訪者說話；

（2）當她有困難的時候主動幫助她；

（3）讓自己的朋友和她一起玩；

（4）在學習上幫助她，幫她補課，教她做作業(yè)；

（5）如果有人欺負她，主動保護她。

心理教師又帶領成員對每一條計劃在實施時可能遇到的困難、解決的方法以及如何秘密執(zhí)行進行了討論，達成以下共識：

（1）秘密小隊每天開一次會，向心理教師匯報實施情況；

（2）所有隊員都對秘密小隊一事保密；

（3）如果發(fā)現(xiàn)有對來訪者的欺凌，自己也沒有辦法幫助她，可以找其他隊員或者是心理教師來幫忙；

（4）來訪者遇到欺凌時可以向任何一個隊員求助。

（三）實施與跟蹤

五天后，來訪者反饋未再發(fā)生欺凌。教師召集秘密小隊會議，每個隊員輪流發(fā)言，說出自己是如何行動、如何保密的，有隊員提出來訪者也要主動和同學們交流，不要總是用不信任別人的方式和人相處，來訪者表示接受隊員們的建議。心理教師對隊員們的反饋和行動予以肯定與鼓勵。

又過了五天，心理教師再一次和來訪者以及班主任核實情況，來訪者反饋欺凌者主動和她說話，幫助她修理修正帶，她和欺凌者可能會成為好朋友，覺得欺凌已經(jīng)結束了；班主任反饋班級氣氛有明顯變化，孩子們變得愉悅了很多。心理教師再次召集秘密小隊會議，收集他們對活動的反饋，隊員們反映來訪者變得“好相處”了，隊員之間關系變得親近，班級氛圍變得和諧。心理教師將來訪者和班主任的反饋告知小隊成員，隊員們一致認為欺凌輔導可以結束了。

三天后再次召集秘密小隊會議，心理教師、學校校長、負責德育的副校長、教導主任、班主任出席。副校長宣讀了學校給秘密小隊的感謝信，校長給隊員們頒發(fā)了學校準備的獎品、感謝信和校長簽字的榮譽證書。

三個月后通過微信對家長進行隨訪，反饋來訪者沒有再報告欺凌現(xiàn)象，與同學相處愉快，學習有進步；對秘密小隊所有成員進行個別訪談，進一步了解校園干預對成員心理、認知等方面的影響，結果顯示欺凌者和旁觀者的自我認同更趨積極。

三、討論

芭芭拉·科盧梭（Barbara Coloroso）指出，校園欺凌的不良影響不僅僅局限于欺凌者（策劃和/或發(fā)起欺凌并且積極參與者）與被欺凌者，同樣也會輻射到數(shù)量與作用不容忽視的旁觀者[4]。他們在校園欺凌事件中不同程度地影響事件的進展，同時，導致他們產(chǎn)生了是否成為欺凌者或/和被欺凌者的不同認知。

欺凌者可能在另一事件中變成被欺凌者，甚至很大可能在現(xiàn)實生活中就是一個被欺凌者；而被欺凌者可能將自己所受的欺凌發(fā)泄給其他弱勢方，實施欺凌，成為欺凌者；旁觀者作為欺凌者和被欺凌者的同伴，目擊欺凌時的態(tài)度及行為將影響著欺凌事件的發(fā)展趨勢[7]，同時，受欺凌行為影響，旁觀者可能加入欺凌，成為欺凌者，也可能受欺凌行為影響，被波及卷入欺凌事件，成為被欺凌者。

所以，如果能成功針對這三方進行干預，就可能改變所有涉事者的人生走向。不僅如此，學校環(huán)境中的其他成員（校長、授課教師、心理教師等）對欺凌事件的態(tài)度與處理方式都會對校園欺凌事件的發(fā)生與發(fā)展產(chǎn)生影響，故而，運用基于校園的系統(tǒng)解決方案更值得期待。

綜合媒體信息及走訪各類學校發(fā)現(xiàn)，對于校園欺凌，國內(nèi)普遍的應對方式是識別欺凌、隔離欺凌者并給予懲罰。教師、家長和孩子都對欺凌相關的概念較為模糊，除非發(fā)生了嚴重的后果，否則早期識別的可能性并不大；識別以后，“隔離、懲罰”的實施并不容易，不少學校會因“學校聲譽”“欺凌者家長不接受”“取證難”等原因而采取“各打五十大板”的處理方法；有些學校會考慮給被欺凌者提供個案心理輔導，很少會給欺凌者、旁觀者提供心理干預。

懲罰會給涉事者帶來羞辱感[8]，并強化欺凌者對被欺凌者的敵意與怨恨，甚至導致對被欺凌者實施報復；同時懲罰還在一定程度上隔絕了欺凌者對被欺凌者做出友善行為、重建同學關系的機會；也可能使被欺凌者的人際關系建立更加困難。

在本案例中，我們基于“欺凌者不是問題，欺凌才是問題”的出發(fā)點，假設當欺凌發(fā)生時，每個涉入欺凌關系的人可以進入不同的角色位置中表演故事。

站在被欺凌者的角度，我們并不更多關注“她被欺凌”這一主流敘述，而是去發(fā)現(xiàn)她的閃光故事，如她是如何不被欺凌者左右，如何保護自己的，哪些人在這件事發(fā)生后愿意來幫助她，這說明了她自己有什么樣的特質(zhì)值得別人欣賞等，讓她看到自己的閃光部分，從而改變自己被欺凌的角色定位，以及被欺凌是因為自己做得不夠好的自卑的自我認同。

站在欺凌者的角度，我們通過秘密小隊，邀請他們把原來的欺凌故事放在一邊，拋開欺凌者的角色，去表演另外一個“幫助同學擺脫欺凌”的故事。同時，由于和被欺凌者一起成為了秘密小隊的成員，欺凌者有機會以幫助者的身份去接近被欺凌者而不被排斥，從而使之有機會去實施非欺凌甚至是幫助行為。獲知入隊名單是得到老師認可的，改變了欺凌者“我在老師眼中就是個壞孩子”的自我認知，甚至可以建立“我在老師眼中是可以幫助別人的”正向認知。

站在旁觀者角度，由于受邀進入了一個主動的欺凌消除者的角度，會讓他們理直氣壯地、主動地、積極地去實踐一些在秘密小隊中學到的、原來就有但不敢的、不知道可以表露出來的樂于助人的一些行為。

站在學校的角度，從處罰當事人轉變?yōu)閹椭媸碌母鞣綄W習正確的相處方式、共同消除欺凌，不僅將學校從對立的紛爭漩渦中拉出來，同時還避免了欺凌行為進入“欺凌—處罰—報復性欺凌”的惡性循環(huán)。

列佛·維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學生學習一些新任務時，很難在沒有掌握更高技能的人的幫助下達成學習。秘密小隊提供機會讓學生走出“已知和熟悉”的欺凌者和被欺凌者的名聲限制，在團隊成員和心理教師提供的“鷹架”幫助下，進入一種新的幫助消除欺凌、一起去改變現(xiàn)狀的角色，去體驗一種新的關系。這也是懷特所說的“從知道和熟悉的領域通過最近發(fā)展區(qū)的互動，可以達到可能知道的領域”[9]。

秘密小隊同時也是敘事治療中的“會員重組”。欺凌者、旁觀者因受到邀請來幫助消除欺凌，就從應該羞恥和受到譴責的人變成了積極正向的人；而被欺凌者則從原來與欺凌參與者對立的立場變成了一致的、消除欺凌的立場，在這個新的立場中，原來的被欺凌者、欺凌者、旁觀者變成了一個道德共同體，隨著這個道德共同體反復的運作和喚醒，將不斷鞏固、強化“消除欺凌”的角色定位。

后期的隨訪發(fā)現(xiàn)，作為最主要的欺凌者D不僅學會了“不會盲目行事，做事情前會思考”，而且有了關于自己“有能和原來不太喜歡的人聊天的能力”的新認知；而作為追隨者的E變得“團結同學，不會去說別人壞話”，產(chǎn)生了“以后都會去幫助那些被欺負的人”的想法；秘密小隊中的其他幾位學生則對自我有了更多的肯定并產(chǎn)生了“助人”的愿望；被欺凌者的情緒有了很大的正向改變，自我認同度明顯提升，對學校也產(chǎn)生了更正面的評價；此外，并沒有被選入秘密小隊的欺凌者的追隨者Y在被欺凌者眼中也發(fā)生了很大的正向變化。

在干預過程中，學校的力量是不容忽視的。校方在第一時間鼓勵家長尋求心理醫(yī)生的幫助；組織相關人員接受培訓，讓教師們真正理解欺凌對每一個涉事學生來說意味著什么、成績好并不代表不會欺凌別人、精神上的傷害也是可怕的、懲罰并不能解決一切。在干預的每一個環(huán)節(jié)中，校方的態(tài)度都在向?qū)W生們無聲地宣示學校所倡導的價值觀；而最后的表彰環(huán)節(jié)，更是為學生們消除欺凌的行為賦予了非常正向的意義。

團體干預是以秘密小隊的形式進行的，所以，整個活動更具有趣味性和神秘感，容易被青少年接受和青睞；因為沒有處罰，心理醫(yī)生也對被欺凌者的家長做了心理建設，所以也沒有引起家長對于學校的對立情緒，極大地改善了班級的氛圍，增進了班級的團結。

四、總結

本案例采用系統(tǒng)解決的方案，通過“個案咨詢+封閉式團體輔導”的方式，運用外化、搭鷹架、發(fā)現(xiàn)閃光故事以及會員重組等敘事治療技術，整合心理教師、學校管理者、班主任以及班級同學的資源，實施“秘密小隊”計劃，達到了幫助所有涉事者擺脫欺凌事件的影響、改寫各自人生故事的目的，取得了比較滿意的效果。

校園欺凌的系統(tǒng)解決方案尚需在不斷的實踐中進一步細化，可否將干預方式結構化從而推而廣之，亦需進一步探索。在本個案的干預中本該由社會工作者來實施的行政溝通推進工作，因國內(nèi)社會工作者體系尚不完善而由心理教師來完成，這一部分有待今后持續(xù)推進。本案對于欺凌者以及旁觀者的自身問題，輔導教師并未在干預過程中涉及，后期可以持續(xù)跟蹤，觀察校園干預對此是否有更長期、更深入的影響。

參考文獻

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編輯/衛(wèi) 虹 終校/黃瀟瀟 黃偲聰