摘要：當前，學校建立“一生一檔”是為了有效篩查出存在心理問題的學生，對有風險的學生及時開展心理干預。在建檔篩查心理問題學生的過程中，心理教師發(fā)現一名有社交恐懼的女生，該生的心理健康測評報告顯示其當前總體風險評估為健康，但存在較高風險因子，隨著時間推移，該生的潛在風險問題越來越明顯。心理教師運用認知行為療法對該生進行個案輔導，通過重建認知、社交技能練習和班級團體輔導干預，在班主任、家長的配合下，幫助該生逐步克服社交恐懼心理，回歸正常的學習生活。

關鍵詞：檔案篩查；社交恐懼癥；認知行為療法

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）30-0052-04

一、個案概況

（一）個案基本情況

小A，高一女生，16歲，身材瘦小，一側眼睛有些斜視，健康狀況一般，無精神疾病史。父母都是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學教師，家庭經濟狀況良好。家長教育方式屬于專制型，親子關系一般，還有一個上小學一年級的妹妹。小學和初中學段，小A在父母任教的學校就讀，雖然性格有內向，但人際關系尚可?？忌峡h城高中后，小A住校，但在開學約兩個月后由于不適應宿舍集體生活而退宿。

（二）心理健康測評報告

九月初，學校通過“升學e網通”平臺使用“高中生心理健康測評（北師大共研版）”對高一新生開展心理測評摸底排查。

從測評結果看，小A當前情緒狀態(tài)良好，不存在心理和行為問題，總體評估為健康。但從人格和環(huán)境的具體因子分析，小A存在較高風險因子。外向性因子顯示她的性格偏內向，不太喜歡與外界過多接觸；神經質因子顯示她常存在心理壓力、有不太現實的想法和較多的要求和沖動，對外界刺激反應比一般人強烈，對情緒的調節(jié)、應對能力較差，有時處于不良的情緒狀態(tài)下；同伴接受因子顯示她深受人際關系困擾，認為自己在同學中的受歡迎程度不高，偶爾還會感受到其他同學的拒絕、冷落和“侮辱”，包括拒絕或阻止她參加團體活動等。因此，雖然小A近期沒有明顯的心理健康問題，但未來出現人際交往問題的風險很大。

（三）心理教師及其他任課教師的觀察

在半學期考后的一節(jié)心理課上，心理教師注意到小A低著頭、縮著脖子坐在最后一排。回答問題時，小A的眼角下垂，語音較低，但態(tài)度認真，邏輯較清晰。心理教師還注意到，其他同學對她發(fā)言的反應較冷淡。于是心理教師就提醒班主任多關注她。經了解發(fā)現，其他科任老師也都覺得小A表現有些異常，與其他同學格格不入。

（四）班主任的觀察與談話反饋

剛開學的第一個月，小A情緒狀態(tài)良好，有班級歸屬感，能夠感受到周圍人對她的關心，所以班主任對預警名單中小A的潛在風險并未在意。

開學兩個月后，小A提出退宿，理由是她在學生宿舍洗澡和上衛(wèi)生間要等很久，晚上睡不好。在退宿以后，她開始上課發(fā)呆，天天低著頭，有時候還遲到、請假，成績逐漸退步。后來，她堅持要求從第一排搬到最后一排，說自己腸胃不好，一緊張就會“放氣”影響人，怕周圍的同學討厭她。

班主任多次找小A談話，但小A對班主任不太信任，其狀況并未有較大改變，還對班主任說“我有哪兒做得不對就直說”，甚至有“活著沒意思”等言語。

（五）家長反映

小A性格內向，多思多慮，以前這并沒有影響正常學習生活。但最近她經常打電話回家哭訴，說同學們都不喜歡她，說話做事常常針對她，她想轉學到一個沒有熟人的學校。在班主任的建議下，家長帶她到醫(yī)院檢查，未發(fā)現身體疾病，醫(yī)生說她有些焦慮和抑郁，給她開了藥，建議服藥并結合心理輔導。

二、分析與評估

（一）個案問題成因分析

生理原因：小A處在青春期，認為自己的外貌得不到同齡人的喜愛，當她發(fā)現周圍人對她沒什么交往熱情時，原本自卑孤僻的性格被強化，害怕身處人群中，害怕被負面評價，情緒緊張時還會腸胃不適。

個性心理原因：小A性格內向，經常沒有通過事實求證就妄下判斷；膽子小，敏感多疑，周圍同學的一句話、一個眼神、一個動作都讓她以為在針對她；自我評價低，過度關注自己的表現，害怕被別人看出自己的缺點。班主任關心她，她卻認為是自己哪里做得不對才找她；同學主動來找她，她明明很開心，卻表現出不情愿的樣子。她認為自己“涼薄、討厭、會傷害人”，這種認知偏差導致她產生負性思維，也使她總是體驗到憤怒、焦慮、抑郁等消極情緒，并做出回避交往等不良行為。

環(huán)境變化原因：上小學和初中時，小A在父母任教的學校就讀，與什么人交往、該怎么交往等常常在父母指導下進行。進入高中，在遠離父母的新的人際環(huán)境中，她的交往能力缺陷逐漸暴露出來，于是對交往越來越恐懼，寧愿一個人縮在教室最后面。

（二）個案問題評估

參考《精神障礙診斷與統計手冊（第5版）》進行鑒別評估。與抑郁癥鑒別：小A有抑郁情緒，但無明顯的“思維遲緩，長時間的情緒低落，興趣減退，無助無望無價值感”等典型的抑郁癥狀，她的抑郁情緒主要是由不知怎樣跟同學、老師交往引發(fā)的。與正常的社交焦慮鑒別：大多數人都有過社交焦慮或回避的經歷，但這種害怕是可以被理解和控制的，不會妨礙到正常的學習生活。小A一人獨自坐在教室最后一排有一個月了，剛開始她只是覺得班上的同學討厭她，到后來她覺得外班不認識的同學也在討厭她，這種強烈的害怕和社交回避，與正常社交焦慮有區(qū)別。與回避型人格障礙鑒別：回避型人格障礙的患者的回避行為針對的場景更廣泛，形成時間較長，起病隱匿，小A性格偏內向，在社交上有回避行為，但僅針對在學校與同學老師的交往，恐懼癥狀形成時間不長，病因明確。

使用病與非病的三原則衡量臨床資料中的可疑點，小A的癥狀未背離三原則，不屬于精神病性障礙。核心癥狀是害怕和避免與人交往，持續(xù)時間不長，癥狀未完全泛化，有自知力，沒有影響思維邏輯性，屬于一般的神經癥性心理問題，可評估為社交焦慮障礙，也稱為社交恐懼癥。

三、個案干預

小A從醫(yī)院回來后，主動向我求助。在開展心理干預的過程中，主要運用認知行為療法（CBT），包括認知重建、放松訓練和社交技能練習，幫助她識別和重新建構思維模式，達到消除不良情緒和改變行為的目的。近期目標：重建認知，克服自卑感，放下人際交往焦慮；通過社交技能練習，做出新的有效行動；通過班級團體輔導干預，增加社交情境暴露，適應社交壓力。長期目標：積極參加社交活動，提升自我認知能力，促進人格不斷完善。

（一）重建認知，克服自卑心理

小A與我在心理課堂上已經建立良好的師生關系。第一次來訪時，她向我傾訴入校后的困擾，我通過共情和接納給予她心理支持，我們很快就建立起相互信任的咨訪關系。

第二次來訪，我進一步深入了解小A的基本認知，和她一起討論產生問題的原因，讓她認識到：人的認知會影響情緒和行為，行為又會反作用于認知。結束時，我給她布置了一項作業(yè)：列出引發(fā)自己內心焦慮、害怕的人際交往事件或情景，回憶當時想到了什么，又做了什么。

第三次，小A帶來了她的作業(yè)。

小A說：“當我打電話給媽媽問舍友的一些行為是對是錯時，一個舍友進屋了，我想她可能聽到了，如果她傳播出去，不知道大家會怎么看我?！?/p>

“我的第一個同桌在一開始時會和我說一兩句話，但后來她只在課堂上跟我交流，她是不是嫌棄我，所以才不愿意跟我說話呢？后來我也就不跟她說話了?！?/p>

“我和我的第二個同桌都有腸胃不適的情況，周圍有同學說臭，我想同學們肯定認為會有臭味是因為我，而不是因為她，所以我總用眼睛瞪她?！?/p>

“我現在坐最后一排，每個人要從我的背后經過，總有些男生會撞到我的椅子，我想可能是我之前的一些事讓某些女生不爽，這些男生替她們來報復我，我很害怕?！?/p>

針對小A講述的事件和想法，我們一起識別導致不良情緒和行為的非理性思維以及背后的信念，讓她認識到改變錯誤思維，重建認知是解決問題的關鍵。以“打電話給媽媽聊舍友行為被撞見”這一事件為例，我們開展了挑戰(zhàn)和重構這些功能不良的思維的談話。（以下為咨詢片段）

師：舍友進來的時候，你想到了什么？

小A：我當時想，糟糕，剛才的電話內容可能被她聽見了。（自動思維）

師：你因此感到擔心害怕嗎？

小A：是的，我擔心她跟其他舍友說這件事，傳出去不知道大家會怎么看我。（情緒與想法）

師：后來呢？（引導小A關注客觀事實）

小A：后來好像沒聽到她們說過這件事。

師：那我們是不是應當換另一種方式看待這件事？（引導轉換思維）

小A：可能她沒聽到我的電話吧。

師：還有呢？

小A：也有可能她沒注意電話內容，或者聽到了也不想說，或者她忙著想自己的事。

師：有好多種可能。如果是后面這幾種可能，你感覺怎么樣？

小A：我感覺沒那么擔心了。

師：可見，對待同一情景、同一件事情有很多種想法和解釋，不同的想法和解釋會帶來不同的情緒。

小A：是的，但當時我只想到她會把電話內容傳播出去，沒想到有別的可能。

師：那我們一起來看看是什么導致你有這種想法。你說的嚴重后果是什么？

小A：大家會議論我，用那種眼光看我。

師：是什么樣的眼光？

小A：也許是憤怒，也許是討厭，我的品質不好，會傷害別人。（核心信念）

師：你發(fā)現了嗎？“品質不好，會傷害人”這個核心信念的中間信念是“會發(fā)生嚴重后果”，這導致你對“在宿舍打電話被舍友撞見”這件事的自動思維是“電話內容被聽到了很可怕”，對此，你的反應是擔心、焦慮、睡不著、退宿。如此看來，是不是這個核心信念給你帶來了最糟糕的結果？

小A：那我該怎么辦？

師：我們只有改變對自己的不良認知，也就是剛才說的核心信念，才能改變我們的負性自動思維，改變糟糕的結果。一個怕傷害別人的人，肯定是一個善良的人，在我跟你交往的過程中，我認為你是一個有禮貌也很善良的女孩。（重建認知）

接著，我讓她模仿我的提問，對她列出來的那些事件進行自問自答，識別負性自動思維，找到想法背后的核心信念，重新建構。通過反復練習新的認知技能，幫助她發(fā)現自己處理和解決問題的能力，也發(fā)掘自己的優(yōu)點，如“我很善良”“我有禮貌”“我有感恩之心”等，從而克服自卑感，增強自信心，緩解人際焦慮。結束時，我給她布置了“每天給自己找一個優(yōu)點”的作業(yè)。

第四次和第五次的心理輔導中，我們重復進行與認知重構相關的技術演練，強化她的正向思維。同時教她自我放松的方法，進行深呼吸放松和肌肉放松練習，比如回想情景事件，當有男生從背后經過，撞到椅子，讓她感到緊張害怕時，深呼吸，放松，同時轉換思維：可能是過道太窄，不小心撞到了，也可能是走得太急撞到……并指導她反復練習。

幾次心理輔導之后，小A的狀況有了改善，她上課時會把頭抬起來了，雖然還坐在最后一排，但開始很認真地聽課和做筆記。

（二）社交技能練習，有效應對人際交往問題

在第六次和第七次的心理輔導時，我首先幫助她學習適當的社交行為，減輕社交焦慮。主要采用指定練習，訓練如何主動打開話題，表達意見，比如當有人說臭時，可以回應“抱歉，今天肚子有些不舒服”，也可以回應“是說我嗎？今天我腸胃沒有不舒服”等。其次，采用角色扮演、糾正反饋等方式，練習如何應對他人的主動交往請求。比如當同學主動來找小A時，應面帶微笑，傾聽并積極回應同學的問題。在角色扮演練習中，先是我扮演小A，由小A扮演同桌，設置“同桌”主動找“小A”說話的場景，目的是讓她體會我的應對方式，然后我們角色互換，請小A用新方法積極與“我”互動，并在過程中向她反饋我的感受，及時糾正她的言行態(tài)度。

在此階段，我鼓勵小A繼續(xù)使用認知和行為策略來挑戰(zhàn)功能不良的信念并改變有問題的行為，內化新的信念和行為，將學習到的交往技能經驗運用到班級交往的真實場景中，并要求她記錄與他人交往的體會與感受，肯定自己在交往中的進步，反思自己在交往中存在的問題。

（三）班級團體輔導干預，增加社交情境暴露

班級團體輔導干預是在班級團體情境下使用認知行為療法，為個案創(chuàng)建現實的社交情境，增加社交情境暴露的方法。暴露的情境從容易到更具挑戰(zhàn)性，幫助來訪者逐漸適應社交壓力。在我準備結束小A的個體心理輔導之前，我建議她搬回到原來的座位。小A在猶豫后回到了原來的座位，并發(fā)現當她學會識別負性思維和使用交往技能后，同學們對她友好多了，這增強了她的交往信心。接下來，我利用每周一節(jié)的心理活動課，通過“尋人游戲”讓學生學習主動交往，通過“你說我畫”體驗有效的信息溝通要素，鼓勵小A積極參與其中，分享感悟。班主任也邀請她參加了一些班級聚會和小組討論會。漸漸地，她能夠與同學良好互動，偶爾也會主動舉手分享活動感悟。

（四）家長配合，對個案改變起到了不可忽視的作用。

在小A接受心理輔導的同時，家長聽從建議，盡量抽空陪伴孩子規(guī)律作息、適當運動并進行飲食調理，改變以往專制型的親子溝通模式，更多地傾聽、鼓勵和包容，給她更多的自主空間，此外，家長還帶小A去眼科醫(yī)院矯正斜視。這給小A帶來很大的支持力量。

四、心理干預反思

心理健康測評報告作為評估個案心理健康狀況的重要依據之一，具有時效性，比如，在篩查本個案中使用的“素質—壓力模型”量表，測試中的當前表現部分的參考時效在一個月以內，人格、認知、環(huán)境原因部分的參考時效在六個月以內。任何心理測評結果都存在一定誤差，學生的心理問題應參照學生在日常生活中的實際表現來理解和評估。

青少年處在成長階段，其社交焦慮問題是可以解決的，但不恰當的對待方式可能導致學生出現更嚴重的問題，比如廣泛性焦慮、抑郁癥等。因此，該項心理問題的預防主要在于青春期的心理教育，以及對可能患病人群的早期篩查，如果能夠及時發(fā)現、科學干預，就有改變和調整的機會。

參考文獻

[1]Deborah Roth Ledley，Brian P. Marx，Richard G. Heimberg著. 認知行為療法[M]. 王建平，李婉君等譯. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2022.

[2]羅澤如. 大學生社交恐懼癥形成原因及干預策略[D]. 開封：開封教育學院，2014.

編輯/黃偲聰 終校/石 雪