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情境化 序列化 科學化

2024-10-18 00:00:00韋偉尹珺
中學語文·教師版 2024年9期

摘 要 面對“文章中心—作者中心—讀者中心”寫作范式的更迭與轉型,《義務教育語文課程標準(2022年版)》中的六大學習任務群衍生出“學習性寫作”“實用性寫作”和“創(chuàng)意性寫作”三種真實文體寫作加以挑戰(zhàn)與革新。具體而言,情境化的任務群寫作教學提供了“創(chuàng)設寫作任務情境-選擇寫作學習元素-搭建寫作學習支架”的教學樣本;序列化任務群寫作知識的抉擇來源有教材的開發(fā)、例文的提煉和案例的借鑒三個方向,煉制方法有錨定目標、重新命名和轉化視角三個類型;科學化的任務群寫作評價呈現(xiàn)出“表現(xiàn)性寫作目標—表現(xiàn)性寫作任務—表現(xiàn)性寫作標準”的邏輯框架,以及“確定評價目標—設計評價任務—設置評價細則”的實施步驟。

關鍵詞 任務群寫作 寫作教學設計 寫作教學知識 寫作教學評價

一、理性審視:任務群寫作教學的現(xiàn)狀與發(fā)展

我國《義務教育語文課程標準(2022年版)》

(以下簡稱“新課標”)中將“寫作”表述為“表達與交流”[1];美國《英語語言藝術課程標準(1996年版)》中將“寫作”表述為“使用文字進行日常生活的溝通和交流”[2]。因此,“寫作”在中外國際被定義為“特定語境中的語篇建構”[3],它是寫作行動的結果(作品),也是寫作行為的過程(動作),更是寫作交流的實現(xiàn)(交際)。

1.寫作教學本質的探尋

(1)寫作即結果[4]:文章中心的寫作教學

長期以來,我國寫作教學的主流都是文章中心的教法,其本質著眼于文章制作。教學步驟為:先是教師提供范文,然后講解寫作知識,接著學生模仿寫作,最后教師批閱。該教法存在大量弊端,如輕視寫作主體的內在動機、無視真實具體的應用情境等。

(2)寫作即過程[5]:作者中心的寫作教學

自20世紀60年代以來,伴隨著信息加工認知心理學的發(fā)展,珍妮特·埃米格(Janet Emig)等人認為寫作是一個“發(fā)現(xiàn)的過程”,其教學步驟為:構思—起草—修改—編輯—提交等環(huán)節(jié)。其局限為:沒有充分關注寫作動機問題;把寫作帶向脫離具體語境和動機的藩籬等。

(3)寫作即交流[6]:讀者中心的寫作教學

從20世紀80年代之后,受功能語言學(韓禮德等人)和交際教學法(斯皮維等人)的影響,寫作教學提倡“真實世界中寫作”“在真實學習中寫作”和“跨課程寫作”等觀點,指向語用功能的“后過程寫作”和“交際語境寫作”展現(xiàn)欣欣向榮之態(tài)。

通過以上梳理,我們對寫作本質的探尋越發(fā)清晰,如下(圖1)所示?!拔恼聦懽鳌敝荚诮鉀Q“寫什么樣的文章”的問題;“過程寫作”旨在安排“如何去寫”的問題;“交際寫作”旨在觀照“寫作目的、功能、讀者”等交際語境要素和明確“清晰、流程、有效的書面表達與交流”的寫作目標。因此,寫作教學可定義為教師引導學生為了達成特定交際目的,針對某個話題、面向明確或潛在的讀者,進行的意義建構和交流活動。

2.任務群寫作教學的界定

新課標對“課程內容”進行前所未有的整合和重構,六大學習任務群成為語文課程內容的組織形式。該學習形式按照學習主題、學習項目和學習活動領域來劃分,各任務群融合讀寫聽說等學習活動,即“讀寫聽說的技能整合”[7]。因此,傳統(tǒng)的三大教學文體寫作(記敘文、說明文、議論文)被學習任務群中的“三大任務群寫作”(學習性寫作、應用性寫作、創(chuàng)意性寫作)所取代(見表1)。

(1)學習性寫作[8]:用寫作來學習

它是指以知識的學習探索和技能訓練為目的,為了完成具體的學習任務而進行的寫作,包括寫摘要、寫讀書筆記、寫研究報告等。譬如在“跨學科學習”中提出“開展學習與研究,運用多種形式分享學習與研究成果”[9]等要求。

(2)應用性寫作[10]:用寫作來溝通

它是為了滿足生活和工作需要而進行的寫作,比如寫通知、寫建議書、寫倡議書等。譬如在“思辨性閱讀與表達”中提出“結合生活經驗和閱讀材料,闡述自己的感悟和觀點”“圍繞社會熱點問題,以口頭或書面方式參與討論”[11]等要求。

(3)創(chuàng)意性寫作[12]:用寫作來創(chuàng)造

它是運用語言文字或其他技術手段進行的創(chuàng)造性寫作,既包括小說等傳統(tǒng)文學寫作,也包括廣告詞、微信祝福和朋友圈圖文等新實用寫作。譬如在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”中提出“嘗試寫詩歌、小小說等”[13]等要求。

二、出示樣本:任務群寫作教學的設計與實施

第一,分析寫作任務情境,培養(yǎng)真實寫作能力。[14]

寫作任務情境包括讀者、作者、目的、話題、文體和表達六個要素。質言之,“寫給誰”“為何寫”“寫什么”“以什么角色寫”“用什么形式寫”等要素皆為寫作情境化任務關照的對象。在寫作活動中強調情境這些要素的規(guī)定可促進學生完成學習、生活、工作場景中真實存在的文體寫作。其具體步驟為:設定話題和內容的范圍,設定任務的讀者或受眾,限定和明確寫作的目的,設定寫作的文體和類型,設定寫作場景和角色等。

第二,整合寫作學習資源,設計不同寫作任務。[15]

由于教材沒有編寫某一學習任務群的寫作教學序列,這就要求教師對教學資源和活動方式等進行選擇、優(yōu)化、重組,從而設計出巧妙綴連、環(huán)環(huán)相扣的層級性寫作任務。在任務與任務之間,前置任務是后設任務的基礎,后設任務是前置任務的深化。在學習性寫作活動中,教師要進行相應的學習性寫作的專題教學,予以強化訓練,規(guī)范寫作;在實用性寫作活動中,教師要介紹某種應用文的文體特征及寫作基本格式,引導學生總結寫作要點;在創(chuàng)意性寫作活動中,教師要基于情感交流和審美需要,采用頭腦風暴、聯(lián)想想象等創(chuàng)意寫作方法進行教學。

第三,搭建寫作學習支架,注重寫作過程指導。[16]

寫作活動中的學習支架是教師為學生寫作順利進行而提供的各種指導幫助的保障,指向寫作發(fā)生的具體過程和寫作者的認知心理機制。往大了說,學習支架包括學習方法、步驟、問題、知識、范例、學習策略和元認知反省策略等;往小了說,學習支架有概念支架、問題支架、活動支架、思維支架和圖表支架等之分。在某一具體的任務群寫作過程之中,教師要盡可能全面地考慮學生在寫作學習中存在的各種問題并加以發(fā)現(xiàn)和診斷,在搭建思維支架中激發(fā)寫作興趣和激活寫作思維,從而讓學生的每一步寫作都在“最近發(fā)展區(qū)”內順利完成。

第四,基于寫作靶向目標,實現(xiàn)寫作素養(yǎng)遷移。[17]

錨定學生寫作困境,就是要求教師基于某個習作重點而選取有價值的練寫點或具有語用衍生力、思維張力和情趣感召力的經典語段進行寫作難點突破;靶向寫作教學指導,就是要求教師“化整為零”,遵循“短平快、即時性、機動性、小步子、高密度、常反復”六大策略。具體而言:首先,審視學生對具體寫作知識的掌握情況并對此制定具體可行的寫作教學目標。然后,通過深度分析學生寫作學情,從中析出針對學生寫作實際的具體明確的教學目標。最后,為解決寫作難題,出示具體的寫作支架對那些超出學生寫作能力的任務元素加以控制,從而使學生將認知資源集中到他們力所能及的任務內容上。

第五,重視寫作教學評價,創(chuàng)制寫作評價量表。[18]

任務群寫作的評價機制是過程性評價與終結性評價的有機結合。表格記錄是進行過程性評價的常用手段,表格的繪制要有區(qū)分度,與任務完成能力層級相對應,應包括學生的參與程度,思維特點,發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力和交際能力等要素。設計導向性明確的評價量表是進行終結性評價的常用手段,準確把握學習任務群中的任務目標,將這些任務目標前置并細化。由于寫作是學生“調整、完善甚至重構自身言語經驗的內隱過程”,教師應將學生的思維路徑外顯,考慮寫作素養(yǎng)目標的導向和寫作學習內容nX9vTw4v03UbYbpajBV02G1v1ngg1iUfl4MWrXGX6Yk=的統(tǒng)整,設計出多元性、真實性、可觀測和可操作性的寫作評價。

三、整合資源:任務群寫作知識的開發(fā)與運用

任務群寫作教學要在寫作過程中圍繞核心寫作知識展開學習,學習的是情境化的寫作知識,目的是形成相應的寫作能力。其中,“情境”指針對某一寫作任務而構建的一整套背景化信息,包括一般的氛圍、物理的情境和當前的“背景”事件等[19]。“寫作知識”既指文章作法的靜態(tài)的寫作知識,即懷特海所說的一個整體的、自足的,與學習和使用它的情境相脫離的東西;也指情境化的動態(tài)的寫作知識,即在寫作過程中需要的程序性知識、策略性知識和元認知知識?!扒榫郴瘜懽髦R”是在特定任務情境下隨著需要而出現(xiàn)的用來指導寫作的知識,它是一種具有情境化的、整合的、生產性的動態(tài)寫作知識。質言之,它是基于真實寫作任務的需要,從寫作知識和寫作策略中提出、整合和細化而形成的新的知識形態(tài)。

1.寫作知識的開發(fā)

(1)來源方向

其一,教材的開發(fā)。一方面,選擇國內教材已有的情境化寫作知識。統(tǒng)編版語文教材雖然呈現(xiàn)的寫作知識大都是一般性的,但也不乏有些具有情境性。另一方面,借鑒國外教材的情境化寫作知識。其二,例文的提煉。例文是“已經成型的知識”[20],主要起到知識的例證作用,即寫作知識融入具體情境。其三,案例的借鑒。認真研究優(yōu)秀教師的成功課例,從具體課文或課題的教學內容中提煉其實踐經驗,并加以弘揚,是寫作核心知識開發(fā)的一條極其重要的路徑。

(2)煉制方法

其一,錨定目標。由于海量的寫作知識與有效的教學時間的沖突,錨定需要根據學情而遴選。第一步是分析具體學情中的教學需求,第二步是在繁多的寫作知識中錨定目標。其二,重新命名。由于寫作知識的專業(yè)化和學術化的氣質與學生生活經驗和言語水平疏離,教師要引導學生從自身生活經驗出發(fā),對寫作知識的學理定義進行質疑、提問和闡釋等。其三,轉化視角。一類是不同類型的寫作知識之間的轉化,比如陳述性寫作知識向策略性寫作知識的轉化;另一類是同一種寫作知識不同狀態(tài)的轉化,比如內隱狀態(tài)向外顯狀態(tài)的轉化。

2.寫作知識的運用

(1)運用步驟

其一,創(chuàng)設任務情境,建構任務群寫作核心知識。教師應該依據寫作的實踐性特點,在真實或擬真的寫作情境中,選擇情境化的寫作知識指導學生在預寫、起草、修改、校訂和呈現(xiàn)的完整過程中學習寫作。其二,搭建學習支架,生成任務群寫作核心知識。寫作支架是整合、嵌入了情境化寫作知識的學習支持工具,具有“提示、建議、觸發(fā)、指導”的功能[21]。寫作核心知識有一個生成的過程,在此過程中教師需要提供大量的“寫什么”“怎么寫”的寫作支架。其三,運用評價標準,內化任務群寫作核心知識。在寫作學習過程之中,學生寫作學習的發(fā)生是對原有的知識進行否定和調整,形成新的認知圖式和寫作知識。在此過程中需要嵌入元認知知識,進行反思評價和修改,讓學生主動獲取知識,轉化并內化寫作知識。

(2)運用方式

其一,體驗型寫作知識運用。學生在親歷的寫作過程中理解并建構寫作知識、發(fā)展寫作能力、產生寫作情感,從而更好地認識世界、發(fā)展寫作思維、獲得審美體驗。其二,明示型寫作知識運用。教師通過直接講授的方式告知學生特定的寫作知識,然后通過范例指導學生寫作學習、運用和內化這一寫作知識。其三,蘊涵型寫作知識運用。對于本身較為復雜或學生難以消化的寫作知識,教師需要設法將這些寫作知識鑲嵌于特定的寫作任務情境之中,隱匿于教學步驟的設計和寫作任務的描述之間,引導學生借助特定寫作情境并通過一系列寫作活動逐步習得,最終內化為學生的寫作能力。

四、動態(tài)反饋:任務群寫作評價的呈現(xiàn)與推進

任務群寫作的表現(xiàn)性評價指學生在特定寫作任務中表現(xiàn)出來的關鍵技能、水平和品格,它需要通過作品的典型指標來判定。任務群寫作表現(xiàn)性評價要按照“寫作目的”“讀者意識”“寫作能力”“題材樣式”等不同的交際語境要素來設定,考查學生寫作中“思路的形成”“邏輯的組織”和“語言的運用”等方面的關鍵技術和核心能力。具體而言,表現(xiàn)性評價關注的是真實情境任務中及時性的評價,將學生在完成任務時的“真正行為表現(xiàn)”和學生“應該怎樣表現(xiàn)”進行比較和評估,發(fā)現(xiàn)其中差異,及時調整教學,具有診斷、反饋與激勵的功能。表現(xiàn)性評價的運用可以根據寫作任務情境中核心的學習元素確定評價目標,然后圍繞表現(xiàn)性目標設計寫作過程的表現(xiàn)性任務,再組織實施。它不僅讓學生了解“要做什么”“怎么做”“如何呈現(xiàn)自己的成果”,而且?guī)椭鷮W生及時檢測預寫、構思、起草、修改和發(fā)表等整個寫作過程的表現(xiàn)。

1.運行框架

表現(xiàn)性評價的內容一般針對寫作任務情境之中的寫作基本要素而產生。教師把表現(xiàn)性評價與寫作任務情境中的寫作要素關聯(lián)起來,使評價融入具體的寫作過程,這樣評價不僅是寫作能力的評估,也是寫作學習的支架。質言之,任務群寫作表現(xiàn)性評價是在真實的寫作情境中評價學生寫作過程的真實表現(xiàn),讓寫作學習和寫作評價都可視化,促進學生發(fā)生真實寫作。其中,寫作表現(xiàn)性評價的設計一般有三大要素:呈現(xiàn)預期結果的核心學習元素(寫作教學目標),具有真實性的情境活動任務,以及可操作的系統(tǒng)性評分規(guī)則(見圖2)。

2.推進步驟

(1)根據寫作任務情境中的核心學習元素確定表現(xiàn)目標

寫作目標是寫作學習的終點,是學生寫作要達到的最低要求。真實的任務情境內含著寫作的核心學習元素,學習元素就是學生要獲得的寫作知識,即任務群寫作教學的目標。寫作表現(xiàn)性評價的表現(xiàn)目標就是依據寫作任務情境中要求學生需要獲得的知識來設定的。對照表現(xiàn)目標,學生即刻明白需要獲得的寫作學習元素與自己現(xiàn)有的寫作知識存在哪些落差,為了減少其中的落差,學生自己又需要怎樣去做。

(2)圍繞表現(xiàn)性目標中的指向設計層級性的表現(xiàn)性任務

任務群寫作表現(xiàn)性評價的表現(xiàn)任務是緊緊圍繞著表現(xiàn)目標而設定的,而具體的任務設計則是要根據任務群寫作教學的過程來設計的。任務群寫作教學過程包括話題設計、構思框架、起草方案、修改細節(jié)、校訂發(fā)表等內容,其中修改應該貫穿于整個任務群寫作過程之中。任務群寫作表現(xiàn)性任務與多種形式的評價活動,讓學生能夠看見自己在完成寫作任務時的真實情況,能夠具體地知道“哪里好”“哪里不好”“為什么好”“為什么不好”,從而幫助學生自己監(jiān)控寫作學習。

(3)結合表現(xiàn)目標與寫作學情制定可操作性的評分細則

評分細則應該依據表現(xiàn)目標和學生完成任務的真實情況來制定。將表現(xiàn)目標稍微加以轉化,再結合特定任務分析學生較差和出色表現(xiàn)是怎樣的,就可以形成表現(xiàn)性評價的標準及評分細則,而且具有針對性、系統(tǒng)性和可操作性等優(yōu)勢。評分細則是在任務群寫作教學過程中由師生共同制定的。針對表現(xiàn)目標,通過材料具體分析好的表現(xiàn)如何,一般的表現(xiàn)如何,差一點的表現(xiàn)如何,即設置三個不同的表現(xiàn)層級,以及每個層級的評分標準和評價方式等。

綜上所述,初中語文任務群寫作教學的一體化研究富有“情境化”“序列化”和“科學化”的特質,即在任務群寫作教學的設計與實施中創(chuàng)設情境,在任務群寫作知識的開發(fā)與運用中排列順序,在任務群寫作評價的呈現(xiàn)與推進中講究有效。

參考文獻

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[作者通聯(lián):韋 偉,東北師范大學教育學部,

江蘇無錫市梅里中學;

尹 珺,云南師范大學教育學部]

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