摘 要 當前，無論是從課程標準到語文教材，還是從語文試題到語文課堂，對學生語用能力和思維品質的發(fā)展都提出了更為具體的要求。而作為一種基礎能力，從日常教學和測試來看，雖然歷經(jīng)了義務教育九年的培養(yǎng)，高中生的概括能力還有待繼續(xù)提升?；诖?，從課程評價、真實學情、課堂教學三個維度來探析發(fā)展策略，探索如何在日常課堂教學中有針對性地發(fā)展高中生的概括能力。

關鍵詞 教考銜接 概括能力 發(fā)展策略

誠如潘新和在《珍視概括力》一文中所言：“概括力是一種基礎能力，與理解力、認知力、洞察力、判斷力、領悟力……水平息息相關，也是文章思想內(nèi)容、邏輯思路形成的前提。”[1]良好的概括能力是學生在具體情境中解決復雜言語問題的重要保證，更是學生形成良好思維品質的重要保證。

一、課程評價對高中生概括能力的發(fā)展關注

高中生的概括能力一直是高中語文課程標準和高中語文教材的重點關注對象，也是高考語文學科教學評價的重要考查對象之一。如在談及“閱讀”教學目標的時候，2003年的《全日制普通高級中學語文教學大綱》就強調(diào)，要培養(yǎng)學生“能整體把握閱讀材料的內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解作者的思想、觀點和感情”的能力，其中“概括要點”是一項重要的閱讀教學目標。而在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的“課程目標”中，更是將“辨識、分析、比較、歸納和概括”等基本思維方法序列化地具體提出，其中“概括”是一種發(fā)展學生邏輯思維目標的重要方法。

當前，高考語文試卷正緊扣“課標”理念，主動呼應統(tǒng)編語文教材，以期在教考銜接中實現(xiàn)以考促教，引導一線語文教學：在真實情境中夯實學生語文學科必備知識，在日常課堂教學中提高漢語言文字運用能力，提升語文教學質量，推進課程改革。從2023年新課標Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀部分的題干命制上看，其直接考查考生根據(jù)文本內(nèi)容梳理、概括、分要點作答的能力。如現(xiàn)代文閱讀Ⅰ第5題就考查高中生從文本中概括出“作者證明關于藜麥的新聞報道結論有誤”的證明方法?，F(xiàn)代文閱讀Ⅱ第8題，命題人從文本中選出來“下田去吧，兒子”這一小段落，考查高中生在宏觀把握文本大意和寫作思路的基礎上，結合段落上下文“梳理概括”出多重的身心感受。另外，文言文閱讀第14題考查高中生綜合理解文意的能力，要其篩選、歸納概括出“子鮒用以批駁韓非的事實依據(jù)”。由此可見，高中生的概括能力不僅與語文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”密切相關，還與學生“語言建構與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等方面也密切相關。

這種“在教考銜接中以考促教”的方式，從評價角度引導日常語文課堂教學發(fā)生深度的變革，強調(diào)語文教師在深入研究課標和教材的基礎上，開展多元言語實踐活動，發(fā)展學生語言積累、梳理與遷移運用的能力，提升學生的語文素養(yǎng)。

二、學習活動中高中生概括能力現(xiàn)狀的歸因分析

語言文字既是重要的交際工具，也是最為重要的思維工具。在言語實踐的聽、說、讀、寫活動中發(fā)展高中生的概括能力，離不開在教學設計、課堂活動、日常測試、考試反饋等環(huán)節(jié)對學生真實概括能力的摸排和認知，而這是發(fā)展學生概括能力的重要學情依據(jù)。

不可否認，高中生在以往的學習經(jīng)歷中已經(jīng)積累了一些概括經(jīng)驗，形成了一定水平的概括能力。然而，當從考試與測評的結果去反思日常教學，從“教—學—評”一致性的角度來審視當下實際高中課堂實施，不難發(fā)現(xiàn)，高中生的概括能力還有待提高。例如，有些學生閱讀2022年全國甲卷文學類文本王愿堅《支隊政委》時，找不到合適的詞語分析、概括老胡這一人物形象的特點；有些學生閱讀2022年新高考Ⅰ卷文學類文本馮至《江上》時，理不出明確的思路來分析、概括舟行江上時子胥的思緒變化；有些學生閱讀2021年高考適應性考試文學類文本金克木《國文教員》時，無法用簡潔的句子來列出以“一則新世說”為題的《國文教員》的小評論的評論要點”等。當然，不僅是閱讀題如此，有些學生在完成“語言文字運用”板塊時，也未能按要求完成這些測試題目，如找不到合適的成語填入語段的空缺處，不考慮上下文語境補寫恰當?shù)恼Z句，無法用簡潔的句子闡釋詞句的意義等。

通過對高中生的日常語文學習與語文考試的觀察與分析，影響和弱化其概括能力的誘因有很多，概而論之，主要可以從以下三個方面歸因。

（1）重“積累”，弱“加工”。在語文自主學習中，有些學生一味追求閱讀術語的積累、文言詞句的增補、佳詞麗句的謄抄，缺少了必要的“二次分類”和“篩選整合”，忽視“加工”環(huán)節(jié)。長此以往，學生的概括能力也會因此而大打折扣。

（2）重“大意”，缺“追問”。在語文合作探究時，有些學生盲目爭取課堂展示分享的機會，說的多，想的少，“秀”的多，“問”的少，看似熱鬧分享，其實精心理解的少。

（3）重“速效”，輕“精細”。在語文考試答題時，有些學生過分追求做題速度，缺少精細閱讀文本的耐心，往往憑感覺就寫了答案，一到試卷講評就發(fā)現(xiàn)答案要點不集中、用詞不準確、表述不簡明。

三、課堂教學中學生概括能力的發(fā)展策略

日常的語文課堂是發(fā)展學生概括能力的重要“練兵場”，也是語文教師探索深度教學策略的重要“氣象站”。正如鐘啟泉先生說的那樣：“教育的過程從現(xiàn)象上看是師生對話與生生對話的過程，而在引領、組織這種對話過程中承擔重要作用的，是教師的課堂對話?！盵2]因此，發(fā)展與強化高中生的概括能力，就應該從日常的語文課堂中找問題、想策略、提質量，反思教學過程，真實變革理解策略和表達策略，從學生的課堂反饋出發(fā)，提供有針對性的過程指導，幫助學生糾正不良的概括習慣；從學生的測試結果出發(fā)，找尋可操作的方法指導，幫助學生形成細化的概括過程。

從實施層面來說，就是將思維活動的概括具象化為課堂活動的細則，讓學生在一次次課堂閱讀和習作實踐中學習概括方法，在一次次運用方法和復盤過程中領悟概括規(guī)律。這就要求高中語文教師首先要收集學生反饋的概括過程中的問題，并在后續(xù)的教學活動中得到有效的解決；其次要圍繞變革課堂教學中學生理解文本和表述要點的角度來優(yōu)化教學策略，提高課堂中發(fā)展學生概括能力的教學活動的質量，盡量做到深入淺出。

1.細化概括過程，發(fā)展學生對信息的梳理與整合能力

概括是一種從形象到抽象的思維過程，只有將這一過程轉換成學生可操作的具體過程，才便于學生技能的習得。因此，在課堂教學中，應將學生閱讀時對文本的淺層體驗，對文本信息的零散感知，通過信息檢索和篩選整合成所需要概括的信息要點。例如，在解讀統(tǒng)編教材選擇性必修中冊第二單元王愿堅小說《黨費》時，有學生提出：“本文標題是‘黨費’，可不可以換成‘一筐咸菜’呢？”學生這個研討議題的背后，指向了對“黨費”和“一筐咸菜”意蘊的探究，這就需要教師引導學生有目的地去梳理小說中“黨費”和“一筐咸菜”的出現(xiàn)場景，從具體的情節(jié)中概括出這兩者的內(nèi)涵，最后通過比較，得出這兩個標題與小說文本的契合程度。在課堂教學實施步驟和課堂活動的設計過程中，教師可以將上述學生梳理和概括“黨費”和“一筐咸菜”內(nèi)涵的過程細化為三個步驟：（1）分別梳理小說中帶有“黨費”和“一筐咸菜”的具體情節(jié)；（2）分條列出不同情節(jié)中“黨費”和“一筐咸菜”的語境意義；（3）合并同類意義，分要點概括出小說中“黨費”和“一筐咸菜”的意義。

其實，從日常課堂教學來看，如果將這三個輔助學生梳理和整合信息的步驟，概括為學生所用的程序性知識，就可以把概括過程分為如下步驟（見表1）。

需要說明的是，教師在概括過程中沒有使用“詞語”“句子”，或者“關鍵詞”“重要句子”等表述，是因為當從“概括結果”來回眸“概括起點”時，會發(fā)現(xiàn)“結果”往往是完成了“是什么”“怎么樣”“為什么”等方面的概括任務，“起點”往往都離不開對所需概括文本的深入感知。因此，為了提高概括的質量和效率，教師選擇使用“信息”來引導學生將“眼中的文字”整體感知為“腦海的信息”，將讀到的一字一句以“打包”的方式感知為一個一個信息，將閱讀活動變?yōu)樾畔⒌氖崂砼c整合的活動。

2.檢視概括初稿，發(fā)展學生對要點的表述與完善能力

從結果來看，無論學生如何概括，概括到什么程度，最終都將由分要點的語言文字來呈現(xiàn)。引導學生將腦海中Xo2DMNjQt1l6mJx9fVxyLQ==概括出的“初稿”語言文字化，這是發(fā)展學生概括能力的關鍵環(huán)節(jié)和重要步驟。這里所謂的“概括初稿”，相對于最終呈現(xiàn)的“概括成品”而言的，有待學生去檢視、完善和修改初步概括出的語言文字要點。

在解讀張玉山小說《特殊禮物》時，在圍繞小說標題去解讀禮物的特殊性時，教師可以布置模擬高考簡答題的學習任務：“請梳理概括文中王千鈞為父親準備的那三件器物作為生日禮物分別有什么特殊意味?！苯o學生一定時間進行思考和書寫，收集學生反饋的最終呈現(xiàn)結果，發(fā)現(xiàn)了以下三個方面的問題。

（1）沒有按題目要求來梳理概括。有的學生從王千鈞父親的角度出發(fā)，討論王父面對三件器物時的不同反應、心情變化和禮物意義；有的同學找到了這三件器物（自制的梅瓶、爺爺所制煮酒器的復原器、太祖所制荷花盞的復原器），就開始從自己的認知和理解上來談自己能想到的意義，如有同學看見第一件禮物“梅瓶”，就認為王千鈞想用梅來歌頌父親的美好品質，而忽視了小說中“給生活添些別樣色彩”的文字表述，其實王千鈞選擇把第一件器物自制梅瓶作為禮物送給父親，側重從作為兒子對父親晚年生活的考慮，更多的意味是表達孝心。

（2）要點表述的意思不夠簡明。有的學生在談及第二件器物和第三件器物的特殊意味時，認為都可見“王千鈞對父親的孝心”“王千鈞技藝的高超”“王千鈞對錫雕工藝的傳承”“王千鈞對家族榮耀的致敬”“王千鈞對父親的孝心”，這樣籠統(tǒng)的表述是不可取的，因為從小說的情節(jié)來看，第二件器物更多側重從作為匠人的王千鈞對錫雕技藝的崇敬、堅守和傳承，第三件器物側重從傳承人王千鈞通過精湛的技藝對家族榮耀的致敬以及對傳承和發(fā)展家族技藝的能力與決心。

（3）要點之間的銜接不夠連貫。有的學生沒有關注到三件禮物在制作者層面的外在時間線（即王千鈞制—其祖父制—其太祖制），表述時沒有注意處理要點之間的內(nèi)在邏輯性，往往表述的三個要點之間的語義是跳躍的；還有的同學在答某一要點的時候，分句之間的邏輯也不清晰。

通過對以上教學案例的觀察和反思，我們會發(fā)現(xiàn)學生在將思維形態(tài)的概括內(nèi)容語言文字化的時候，缺少對概括初稿的必要回眸和檢視。因此，在日常教學的過程中，我們應該要引導學生從以下三個方面來檢視概括初稿（見表2）。

以上三個方面其實是將概括初稿視為一個“句群”，不僅要考慮某個要點的表述，更要從整體上考慮幾個要點之間的關系；同時也是將幾個要點視為一個“整體”，從邏輯關系的角度去審視其內(nèi)部的用詞、造句是否合理，表述是否簡明。因此，檢視概括初稿，發(fā)展學生對要點的表述與完善能力，其核心是發(fā)展學生的邏輯思維能力，提升學生的思維品質。

3.評點概括示例，發(fā)展學生對示例的認知與評價能力

評點，是古人品析文本的常用方法。在日常課堂教學中，有意識地訓練學生的評點能力，既能培養(yǎng)學生細讀文章的能力，又能提高其概括表達的水平。因此，教師在講授新課和講評試題時，應引導學生去評點、優(yōu)化課堂呈現(xiàn)的概括成品示例和試卷參考答案的示例，客觀看待答案的優(yōu)缺點，理解要點是按何種思路展開的、如何精練用詞的，從評點中汲取概括的啟示，也是重要的策略之一。例如，以2023年新課標Ⅰ卷文學類文本《給兒子》為例，在完成試卷第8題的閱讀任務后，從評點參考答案示例的過程中，使學生獲得從審題思路到語言表述的啟示。

一方面，從試題的提問來看，試題指令是清晰的，任務是明確的，讓學生以“下田去吧，兒子”這個段落為細讀區(qū)域，去“梳理概括”作者的多重身心感受。2022年新高考Ⅰ卷文學類文本《江上》第8題，讓學生結合文中相關部分簡要分析“舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見所感而逐步生發(fā)展開”，同為引導讀者去關注文中人物（或作者）對外界事物所產(chǎn)生的內(nèi)心的情感和感悟，但相比較而言，無論是檢索區(qū)域還是思維難度，都與此題不同。

另一方面，從試題的解答來看，如何在“下田去吧，兒子”這一段中梳理和概括出作者的多重身心感受，要求解讀者在審題時整體感知文段大意，并依據(jù)分值（4分）來切分、梳理文段中的身體感受和心理感受，最后用精練的文字來概括整合和表述四個方面的要點；要求解讀者在答題時圍繞“身心感受”來檢索文本信息，篩選出所需要的信息，從文中感性的語言表述中整合概括出理性的精練的文字，而不是簡單摘抄文本。為了引導學生深入反思概括過程，優(yōu)化語言表述，教師可以使用表格（見表3）來輔助思考和總結啟示。

在教學過程中，學生評點的內(nèi)容和形式是各異的，但是不管學生采取何種方式，采用什么語言文字，只要是在比對表述與示例的差異中有自己的思考都應該鼓勵。有認知，有評價，有判斷，應用這一策略鼓勵學生對概括示例進行評點的目的就達到了。當學生在多次評點中獲得了成就感，那么就不會將參考答案奉為“圭臬”，而會用理智的眼光去審視這個僅供參考的答案，更追求表述的精準化和思維的縝密性。

總體來說，在“教—學—評”一致性視域下，發(fā)展學生的概括能力旨在言語教學的過程中，努力實現(xiàn)從關注學科知識傳授到學科核心素養(yǎng)的轉變，從關注應付考試到利用考試轉變教學方式，努力建構開放、多元和包容的言語實踐課堂，促進學生語用能力和思維品質的發(fā)展。從這個意義來講，促進高中生概括能力發(fā)展的課堂實踐，意味著課堂教學將由語言知識的傳輸走向核心素養(yǎng)的建構，也意味著在自主合作探究中，讓更多的高中生在一次次的閱讀與寫作任務和活動中，積極參與、反思語言現(xiàn)象，不斷優(yōu)化概括策略，探索出適合個人的概括過程范式。

參考文獻

[1]潘新和.珍視概括力[J].語文教學通訊，2021（15）：1．

[2]鐘啟泉.課堂革命[M].南京：江蘇人民出版社，2017.

[作者通聯(lián)：廣東韶關市北江中學]