摘 要 學習活動是項目化寫作中的關鍵環(huán)節(jié)，直接影響著學生的學習成效。文章嘗試理清項目化寫作中學習活動的定義與定位，結合項目化學習理論來探討其學習活動的真實情境性、問題開放性、學科實踐性、學生主體性和跨學科性等特征，最后以“校園流浪貓”項目化寫作為例，提出了明確起點、達成目標，整合學科、活動遞進，分解過程、功能寫作，資源支持、多元評價等學習活動的具體設計策略，為一線教學實施項目化寫作提供了具體和切實的指導。

關鍵詞 項目化寫作 學習活動 寫作教學 教學設計

項目化寫作是一種根植于項目化學習（Project-Based Learning，PBL）理念的新型寫作教學方式。在項目化寫作中，教師通過設計真實情境中的學習項目，來激發(fā)學生的學習動機，引導學生在問題的驅動下，通過以寫作為核心的學習活動，來完成既定的學習任務，從而提升學生的寫作能力以及綜合素養(yǎng)。在這一過程中，學生的學習活動是最為關鍵的一環(huán)，它的質量直接影響著學生的學習成效。然而，在教學實踐中，項目化寫作中的學習活動始終存在著拼盤化、表面化、形式化等問題。因此，文章以“校園流浪貓”項目化寫作為例，深入探討項目化寫作中學習活動的定義、定位與關鍵特征，并提出具體的設計策略，旨在為一線教師實施項目化寫作提供有益借鑒和專業(yè)指引。

一、項目化寫作中的學習活動

在課堂教學中，學習活動一般指的是學習者為了達到一定的學習目標，在特定學習環(huán)境中通過與教師、其他學習者、學習資源等課堂教學要素互動，而產生的各種實踐行為。這些實踐行為既包括外顯的各種動作、神態(tài)、聲音，也包括內隱的思維過程。無論是哪種教學模式，都把引發(fā)學生持續(xù)且深度地參與學習活動作為設計準則之一。項目化學習也不例外，它源自杜威“從做中學”理論，從本質上來講，就是學生在完成項目過程中建構經驗、獲取新知、發(fā)展思維的活動。具體到項目化寫作中，所謂的學習活動就是學生“用寫作來解決問題”的過程，即在一個真實性的項目中，通過以寫作為核心的言語實踐活動，對一個驅動性問題進行持續(xù)性的探究，最終形成言語作品的過程。在教學設計中，這樣的學習活動要受到學習項目、學習目標、驅動性問題、學習任務這些項目化寫作核心構成要素的影響，它們之間的關系如圖1所示。

驅動性問題是項目化寫作的核心，它由寫作的核心知識或概念轉化而來，是學習活動的引擎，保持了整個項目活動的持續(xù)性和一致性[1]，能夠激發(fā)學生的探究欲望，并提供明確的學習方向。

學習任務是學習目標在學習項目中的具體化表述，明確的學習任務可以將抽象的學習目標轉化為學生進行言語實踐的具體步驟與內容，讓學生知道“應該做什么”“應該怎么做”，為學生實現(xiàn)成功提供路徑導航。不僅如此，學習任務還是教師進行過程性評價的重要依據(jù)，教師可以通過每一次學習任務的完成情況來評估學生的學習成效，以此調整自己的教學，為下一次學習活動的進行提供參考。

學習活動則是學生在學習任務指示下探究和解決驅動性問題的過程，學生在一次次言語實踐活動中進行建構與反思，逐漸對驅動性問題產生深入的理解，并依據(jù)自己獲得的經驗和知識，來建構言語作品，為解決問題提供自己的方案，從而實現(xiàn)預設的學習目標。

從以上學習目標、驅動性問題、學習任務、學習活動之間的關系來看，項目化寫作學習活動的設計應以驅動性問題為導向，緊密圍繞學習目標展開，通過明確的學習任務逐步引導學生對驅動性問題進行深入的探究，并在這樣的項目活動中形成言語作品，作為學生學習成果的具體樣態(tài)。這樣的學習活動才是實現(xiàn)深度學習，培養(yǎng)學生寫作技能、策略、思維，促進問題解決能力、批判性思維發(fā)展的關鍵。

當然，除了上述的核心要素之外，學習活動還受到其他因素的影響，包括學生的個人能力、團隊合作情況、教師的指導與反饋、學習資源的可用性和項目時間的規(guī)劃等，在設計項目化學習的活動時，也要對這些因素進行綜合考量，保證活動的順利開展。

二、項目化寫作中學習活動的特征

通過上文對項目化寫作中學習活動定義的闡釋和定位的梳理可以看出，項目化寫作中的學習活動是指向真實問題解決的。榮維東教授指出項目化寫作具有真實性、情境性、過程性、開放性、綜合性的特點[2]，能夠讓學生更加全面地理解和應用所學，培養(yǎng)情感、認知和行動層面的綜合素質，促進其關鍵能力和核心素養(yǎng)的形成。有研究者指出，指向中小學生問題解決能力培養(yǎng)的學習活動設計應以目標為導向，呈現(xiàn)層級結構[3]，以問題促進發(fā)展；學習活動不是機械的、孤立的、局限于某一學科之中的知識記憶和技能訓練，而是在真實的任務情境下學習者自發(fā)且動態(tài)的探究、合作與參與，它強調真實的學習體驗、持續(xù)發(fā)展的思維過程以及與其他教與學主體的積極互動。因此，筆者認為項目化學習中的學習活動應呈現(xiàn)以下幾個關鍵特征，正是這些特征確保了學生在項目化學習中能夠通過指向問題解決的學習活動實現(xiàn)既定的學習目標。

1.真實情境性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語言實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)作的綜合體現(xiàn)。”[4]這表明，語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開真實的情境，即學生需要在真實的或模擬真實的情境中學習和運用語言，以積累語言經驗，提升語言運用能力，從而實現(xiàn)文化自信、思維能力、審美創(chuàng)作這三個素養(yǎng)維度的發(fā)展。項目化寫作中的學習活動也應處于真實的語言運用情境下，學生的學習是由一個真實性項目中的現(xiàn)實問題或情境性任務引發(fā)的，整合真實的生活情境、問題情境、寫作情境，創(chuàng)設富有內涵的活動情境、交際情境、教育情境等，激發(fā)學生的寫作驅動力[5]。例如“校園流浪貓”這一項目化寫作，源自學生日常生活中實際面臨的問題，學生需要在與自己息息相關的校園環(huán)境內，開展實地考察、問卷調查、數(shù)據(jù)收集等學習活動，來記錄流浪貓的數(shù)量、分布和生活狀況，采訪師生和校園工作人員對流浪貓的態(tài)度和看法，了解校園流浪貓引發(fā)的爭議與討論，探尋流浪貓問題的成因。用這樣真實的、有意義的問題來增加學生的參與感，以此打通學生與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，同時情境的真實性本身也是一種驅動學習的強大動力。

2.問題開放性

項目化寫作學習活動的開展往往需要圍繞一個驅動性問題，這個驅動性問題復雜、開放且具有挑戰(zhàn)性，并非一次學習任務和活動就能夠解決的。在學習活動中，學生需要不斷地提出問題、解決問題，通過持續(xù)不斷地探索和批判性思考，來獲得自己對于此問題的獨特理解，形成解決方案。這一系列的學習活動不能是非黑即白的客觀是非題，而應是具有無限可能的主觀開放題，是鼓勵學生跳脫出固有的思維邏輯，靈活多變地表達自己觀點的過程。例如，面對沙井中學流浪貓治理的問題，學生們在小組調查結果的基礎上組織班級討論會，根據(jù)自己小組內的觀察結果，提出各自的解決方案，并進行討論和評估。在這樣開放性的交流中，學生會逐漸認識到自己學校的流浪貓問題在不同人的視角中有著截然不同的觀點，可能有人對自己提出的方案持認同的態(tài)度，也可能有人持反對的態(tài)度。就在這樣不同主體之間的辯論升級中，達成一個獲得大多數(shù)人認可且相對合理的方案。這樣的學習活動給予了學生一個開放的、自由的思維碰撞空間，讓他們能夠在與其他主體的交流互動中，將所思所想傳遞出來，建構有意義的內容。

3.學科實踐性

所謂學科實踐是指具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中問題的一套典型做法[6]。在項目化寫作的學習活動中，學生在真實項目的驅動下，自發(fā)地組成寫作共同體，運用寫作這一方法，來建構言語作品，以此解決現(xiàn)實生活中的問題。這樣的寫作訓練不同于以往空泛、虛假的范文寫作模式，它更加強調在真實情境中，學生在與現(xiàn)實世界的積極交互中，完成對寫作技能、方法、策略、思維的自我建構，在綜合性的言語實踐中，發(fā)展寫作能力。以“校園流浪貓”項目化寫作為例，學生要想完成這一項目，就必須在言語實踐的過程中，通過與社會以及物質世界的互動，建構起諸如如何收集和利用素材、根據(jù)不同目的選擇不同寫作語篇等有關寫作的學科知識，并能夠將這些知識遷移運用到問題解決的情境中。

4.學生主體性

項目化寫作的學習活動應以學生為中心、促進學生之間的合作與交流，尊重學生的興趣、需求和個體差異，增強學生的溝通能力和團隊精神，同時促進知識的分享和共同進步?；顒釉O計應具有靈活性，允許學生根據(jù)自己的興趣和節(jié)奏進行學習。每個小組負責不同的寫作任務或寫作任務的某個部分。這種分工合作的方式有助于學生發(fā)揮自己的特長，激發(fā)學生的學習興趣和積極性，同時學習如何與他人協(xié)作完成任務。在小組內部，學生需要經常進行交流討論，分享自己的想法和意見，共同解決問題。這種交流討論的過程不僅能夠促進學生的思想碰撞和靈感激發(fā)，還能夠培養(yǎng)他們的溝通能力和團隊協(xié)作精神。以“校園流浪貓”實地調查為例，根據(jù)項目需求和學生意愿，學生組成不同的任務活動小組，各小組在組內進行明確分工，并進行定期匯報和交流，在這些學習活動中真正地成為學習的主體（見表1）。

5.跨學科性

項目化寫作是以寫作為核心的言語實踐活動，這樣的實踐活動往往是以現(xiàn)實生活中的問題為出發(fā)點的，而現(xiàn)實生活中的問題又是綜合了多門學科知識的復雜問題。因此，在項目化寫作的學習活動中，學生需要以問題為導向，將自己包括語文、數(shù)學、信息技術、地理等多門學科的知識和技能進行歸納、整合，借此解決問題。例如，面對“校園流浪貓”這種相對復雜的真實社會問題，學生是無法單純依靠對語文教材知識的學習來解決的。因為流浪貓所引發(fā)的這一真實問題，其實涉及多種不同學科的知識和經驗。學生需要綜合運用生物學知識了解流浪貓的生活習性、通過道德與法治的知識了解社區(qū)的管理，運用統(tǒng)計學方法分析調查數(shù)據(jù)，運用地理知識了解環(huán)境問題、并通過流浪貓校園劇劇本撰寫理念宣傳等。

三、項目化寫作中學習活動的設計策略

在項目化寫作中，學習活動的設計策略是確保項目能夠有效運行、學生能夠深度參與并實現(xiàn)學習目標的關鍵。筆者將結合“校園流浪貓”項目化學習案例，進一步提出具體的學習策略。

1.明確起點，達成目標

驅動性問題是整個項目的起點，也是所有學習活動設計的基礎，學習目標則為學生的學習過程提供了具體的指引。學習活動的設計應從一個具體且有意義的問題出發(fā)，明確學生需要達到的學習目標。在項目設計初期，教師要選擇學生能身臨其境地感受問題的緊迫性和重要性的真實情境，在項目起點引發(fā)學生的好奇心，使他們感到這是一個值得探索的問題，打通項目與生活的聯(lián)系。學習活動要明確起點問題，將一個抽象性的問題落到學生生活的實處，推動學生走進校園角落、社區(qū)內外等真實世界去進行觀察、訪問、記錄、收集等實踐活動，培養(yǎng)學生解決問題的能力。學習活動圍繞學習目標展開，要達成學習任務的具體要求，包括文體、讀者、目的、內容、格式、字數(shù)等，構建真實導向的言語作品。

913c02b6bb15b32a2ca3cc6e5570012f以“校園流浪貓”項目化寫作為例，項目起點是解決校園流浪貓引發(fā)的爭議性問題，有人想要驅逐它們，也有人認為應該保護這些小生命。這引發(fā)了一系列具體的學習活動，如實地考察、問卷調查、數(shù)據(jù)收集、文獻查閱、專家訪談、信息整理、草稿撰寫、同伴評審、教師反饋、小組討論等，來探究這個真實的環(huán)境問題。通過這些學習活動，我們希望學生在認知動物福利的基礎上，通過合作和批判性思維，進行有深度的語言實踐活動。

2.整合學科，活動遞進

項目化寫作中，聚焦的真實問題往往是立體多面的，圍繞著問題開展的學習活動也應涉及多種學科的相關知識，故應以問題為導向，將多門學科的知識和技能進行歸納、整合，以此來解決問題。真實問題解決框架作為外顯主線，將核心概念作為路徑，并將核心素養(yǎng)培育作為指引方向，同時將活動表征為學習理解、問題解決、創(chuàng)新應用三個遞進層次[7]。因此，學習活動設計可以分為三個遞進層次：學習理解、問題解決和創(chuàng)新應用。

學習理解層次是學習活動的基礎階段，主要目的是幫助學生建立對新知識的初步認知和理解。在這一層次，學生需要通過感知、注意、記憶、理解等認知過程，掌握基本概念、原理、規(guī)則等基礎知識。教師可以設計問題鏈或任務單，幫助學生有條理地獲取信息（見表2）。問題解決層次是在學習理解的基礎上，進一步培養(yǎng)學生運用所學知識解決實際問題的能力。在這一層次，學生需要將知識轉化為技能，通過分析、推理、判斷等過程，找到問題的解決方案并進行檢驗和反思，確保答案的正確性和方法的合理性。創(chuàng)新應用層次是學習活動的高級階段，主要目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。在這一層次，學生需要運用所學知識，結合實際情況，創(chuàng)造性地提出新的想法、方法或產品，將創(chuàng)新構思轉化為實際行動，通過實踐探索驗證其可行性和有效性。這三個層次逐步深入，確保學生從理解知識到解決實際問題，再到創(chuàng)新應用。項目化寫作中的學習活動設計策略可以更加系統(tǒng)和有機地結合在一起，每一個策略和環(huán)節(jié)都相互支持，確保學生在真實情境中，通過理解知識、解決問題和創(chuàng)新應用，全面發(fā)展核心素養(yǎng)，并實現(xiàn)深度學習和成長。

3.分解過程，功能寫作

項目化寫作通常被分解為一系列階段性任務，每個任務都承載著特定的學習目標和要求。通過不同階段的寫作活動，學生可以逐步提高自己的寫作能力，加深對問題的認知和思考。在項目化學習過程中，會遇到各種不同的寫作類型，而每一種類型的寫作，有著不同的規(guī)律和特征。榮維東提出“功能性寫作教學文體”的設想，強化各類“功能性語篇類型寫作”。比如創(chuàng)意寫作是可以運用虛構、創(chuàng)造和想象來傳達情感、思想和觀點的；而實用類寫作則以辦事為目的，需要基于觀察、記錄進行客觀理性的表達；思辨類寫作要求學生具備較強的思維能力、深入理解主題，批判性地分析不同觀點和論據(jù)，使用邏輯推理來構建和支持論點，準確清晰表達論點；跨學科類寫作則需要學生綜合運用多學科知識，處理復雜的寫作任務，提升整體素養(yǎng)和專業(yè)能力。通過多類的寫作活動，學生可以逐步提高自己的寫作能力，加深對問題的認知和思考。項目化寫作不僅關注每一個階段的寫作成品，還注重寫作的類型、過程和持續(xù)反思。學生需要經歷選題、構思、搜集資料、撰寫初稿、修改潤色等多個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都有它不同的目的和寫作要求。在項目化學習活動中，要考慮到項目的不同過程中涉及的不同類型的寫作，進行寫作指導。以“校園流RgoF9ZzTHxSCx00iuOQd2vqikalckKmG7twqL+m6U7M=浪貓”項目化寫作的五個階段任務為例，涉及創(chuàng)意、實用、思辨和綜合四種功能性語篇類型寫作。這些不同類型的寫作活動突破了過去機械的單一類型訓練的模式，而是指向了真實的情境中的問題解決（見圖2）。

4.資源支持，多元評價

在項目化寫作中，學習活動應為學生盡可能提供和整合多樣化的學習資源，確保學生能夠充分利用這些資源來完成項目任務，豐富他們的學習體驗和成果。同時這些學習活動也應采取多元化的評價方法，以綜合考慮學生在項目中不同方面的表現(xiàn)，以全面了解學生的學習成果和能力發(fā)展。以“校園流浪貓”項目化寫作推薦閱讀資源表為例，不同類別的閱讀資源能幫助學生獲取必要的知識和背景信息，以支持他們的研究和寫作過程。通過整合多樣化的學習資源，學習活動在項目化寫作中得以具體體現(xiàn)。在項目資源的支持下，學生能進行自主學習、合作探究和創(chuàng)新應用，確保學生在真實情境中，通過理解知識、解決問題和創(chuàng)新應用，全面發(fā)展核心素養(yǎng)并實現(xiàn)深度學習（見表3）。

同時，學習活動通過形成性評價、總結性評價、自我評價和同伴評價、教師反饋以及多元化的評價工具，形成了一種多元化、立體化全面評價和及時反饋的機制。這些機制不僅幫助學生了解自己的學習進展和不足，及時改進，還促進了學生的自我反思和同伴互助，提升了他們的學習體驗和成果。以“校園流浪貓”項目化寫作為例，學習活動采用的評價方法和標準與語文學科緊密相關，盡可能突出活動中所涉及的語文學科知識和技能，引導學生認知不同類別文本的語言特質，利用SOLO分層評價，制作了相關寫作評價量表，在真實任務中提高了復雜情境中的問題解決能力和多類型功能寫作的能力。

參考文獻

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[2]榮維東.項目化寫作：在真實任務和問題解決中學寫作[J]. 中學語文教學，2023（8）：27-35.

[3]王 薇.指向中小學生問題解決能力培養(yǎng)的學習活動設計研究[J].基礎教育課程，2022（13）：52-60.

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[5]婁紅玉.基于真實寫作的項目式寫作活動設計[J].中學語文教學參考，2021（29）：43-46.

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[7]詹澤慧，季 瑜，賴雨彤.新課標導向下跨學科主題學習如何開展：基本思路與操作模型[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2023，35（1）：49-58.

[作者通聯(lián)：何 盼，廣東深圳市沙井中學；

劉 迪，西南大學教師教育學院]