摘 要 繼承傳統(tǒng)導(dǎo)讀思想、點(diǎn)撥方法，以三層級(jí)解讀理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建具有層級(jí)進(jìn)階特點(diǎn)的“導(dǎo)讀、促思→導(dǎo)悟、促探→導(dǎo)辨、促用”的“三導(dǎo)三促”思維進(jìn)階型促導(dǎo)教學(xué)模式；以“釋義、解碼、評(píng)鑒”為閱讀教學(xué)的大概念，整合課程內(nèi)容，構(gòu)建目標(biāo)體系，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，審視學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，并設(shè)計(jì)嵌入式評(píng)價(jià)，促進(jìn)教學(xué)評(píng)合一，通過(guò)導(dǎo)學(xué)與促學(xué)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷逐級(jí)攀登、逐層深入的學(xué)習(xí)旅程，讓學(xué)生形成思維進(jìn)階的攀登式學(xué)習(xí)，試圖建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的促導(dǎo)教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞 三層級(jí)解讀 教學(xué)模式 思維進(jìn)階 導(dǎo)學(xué)模式

一、“導(dǎo)學(xué)”的歷史溯源及其發(fā)展困境

導(dǎo)學(xué)的思想古已有之。從我國(guó)歷史來(lái)看，最早可追溯到古代教育家孔子?？鬃印安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的主張和“叩端法”的運(yùn)用，說(shuō)明他提倡啟發(fā)思維，且對(duì)啟發(fā)時(shí)機(jī)、方法等有獨(dú)到見(jiàn)解。墨子、孟子以及《學(xué)記》，都對(duì)啟發(fā)的思想有所繼承。從此之后，歷代的著名教育家都對(duì)導(dǎo)學(xué)的建設(shè)做出了一定的貢獻(xiàn)，如鄭玄的問(wèn)難啟發(fā)與身教思想、張載的“生疑”指導(dǎo)法、朱熹的適時(shí)啟發(fā)法等。從西方的教育史來(lái)看，導(dǎo)學(xué)論思想的雛形可以追溯到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法?？涿兰~斯、赫爾巴特的思想，都對(duì)導(dǎo)學(xué)論具有積極的指導(dǎo)意義。可見(jiàn)，無(wú)論是中國(guó)還是國(guó)外的古代教育家，在教學(xué)思想中，導(dǎo)學(xué)的基本思想、內(nèi)容和方法的雛形，可被稱(chēng)為“導(dǎo)學(xué)思想的萌芽”。

現(xiàn)代教育家對(duì)導(dǎo)學(xué)法也進(jìn)行過(guò)專(zhuān)題性的研究，特別表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)法指導(dǎo)與教師教法指導(dǎo)的研究。楊賢江就曾大力提倡學(xué)習(xí)上的自動(dòng)自得，認(rèn)為教師的講授是“他力”，“他力”僅起啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，學(xué)生的“自力”才能起到知識(shí)的轉(zhuǎn)化作用。隨后的許多教育家都對(duì)導(dǎo)學(xué)法進(jìn)行了闡述和研究，從而形成了導(dǎo)學(xué)法——學(xué)法指導(dǎo)的基本框架和主要論題[1]。國(guó)外的斯金納的程序?qū)W習(xí)法、羅賓森的SQ3R學(xué)習(xí)法、桑代克的試誤學(xué)習(xí)法、喬治·諾夫的暗示學(xué)習(xí)法等也對(duì)導(dǎo)學(xué)法的研究具有一定的促進(jìn)作用。

20世紀(jì)80年代語(yǔ)文學(xué)科的導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式逐漸形成，該模式確立了學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的重要思想，在教學(xué)實(shí)踐中以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力為主要旨向，追求語(yǔ)文教學(xué)的民主化、科學(xué)化和高效化，代表人物為錢(qián)夢(mèng)龍、蔡澄清、洪鎮(zhèn)濤、洪宗禮等。這一范式一經(jīng)形成便迅速成為語(yǔ)文教學(xué)的重要范式，產(chǎn)生了較深遠(yuǎn)的影響。

其中以錢(qián)夢(mèng)龍的語(yǔ)文導(dǎo)讀法和蔡澄清的點(diǎn)撥教學(xué)法最具代表性。20世紀(jì)80年代，錢(qián)夢(mèng)龍針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的“講讀”模式提出了一種新構(gòu)思——“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”，它的主要思想基礎(chǔ)是“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線”。錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)o“導(dǎo)讀法”下過(guò)一個(gè)“幽默”的定義：“語(yǔ)文導(dǎo)讀法是一種有預(yù)謀地?cái)[脫學(xué)生的策略?！盵2]這并非意味著教師撒手不管，而是將教師積極引導(dǎo)與學(xué)生自主閱讀相結(jié)合。他把三主理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式稱(chēng)為“基本式”，即“自讀式”“教讀式”“練習(xí)式”“復(fù)讀式”。導(dǎo)讀法在當(dāng)代眾多語(yǔ)文教學(xué)流派不斷更換的浪潮中仍能駐足，在于導(dǎo)讀法的主體突破，在于導(dǎo)讀法成功運(yùn)用“螺旋式的提問(wèn)和質(zhì)疑藝術(shù)”，還在于其強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話，從而達(dá)到葉圣陶先生教育思想的精髓——“教是為了不教”的境界。蔡澄清的語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法是根據(jù)中國(guó)漢語(yǔ)的特點(diǎn)，針對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的實(shí)際，運(yùn)用啟發(fā)式引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的一種教法。它建立在語(yǔ)文工具論、實(shí)踐觀和訓(xùn)練論的基礎(chǔ)之上，也建立在主體觀的教學(xué)論基礎(chǔ)之上。所謂“點(diǎn)”，就是點(diǎn)要害，抓重點(diǎn)；所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙[3]。這種“點(diǎn)撥”，是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理特點(diǎn)和活動(dòng)規(guī)律，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐與練習(xí)，促使學(xué)生達(dá)到掌握知識(shí)、發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的目的。

錢(qián)夢(mèng)龍的“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”和蔡澄清的“語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法”具有一些共同點(diǎn)：在教育思想上，都主張以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)；在教學(xué)方法上，都主張因勢(shì)利導(dǎo)；并且這兩種方法都強(qiáng)調(diào)學(xué)生語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，為語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)模式奠定了實(shí)踐范式。然而，目前導(dǎo)讀或點(diǎn)撥基本上圍繞課文本身打轉(zhuǎn)，更多地關(guān)注知識(shí)與能力，基本上是平鋪型的能力培養(yǎng)、基本技能的訓(xùn)練，思維、情感及素養(yǎng)發(fā)展沒(méi)有得到充分關(guān)照，較難形成高階思維與核心關(guān)鍵能力的培養(yǎng)自覺(jué)。

二、“思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式”：走向?qū)蛹?jí)進(jìn)階的導(dǎo)學(xué)

導(dǎo)讀、點(diǎn)撥等模式既為新的促導(dǎo)模式打好了理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)，也預(yù)留了繼續(xù)發(fā)展與超越的空間。語(yǔ)文學(xué)科的導(dǎo)學(xué)模式只有擺脫技術(shù)化困境，突破平鋪型能力培養(yǎng)的瓶頸，以語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展為主線才能應(yīng)對(duì)新時(shí)代的新要求。黃偉教授提出的“三層級(jí)解讀理論”恰好為導(dǎo)學(xué)模式的變革更新提供了理論框架，為導(dǎo)學(xué)提供了兩條重要的線索：一是基于學(xué)科本體知識(shí)的課程內(nèi)容線索；二是學(xué)生的思維和能力發(fā)展線索。“三層級(jí)解讀理論”的“三層”指向釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層次，其中釋義層專(zhuān)注于為學(xué)生筑牢閱讀學(xué)習(xí)的基石，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解課文的基本意思，并熟練掌握有效的閱讀技巧；解碼層則側(cè)重于引領(lǐng)學(xué)生揭示閱讀學(xué)習(xí)的精髓，幫助學(xué)生洞悉課文的技藝奧秘，并掌握獨(dú)特的表達(dá)藝術(shù)；至于評(píng)鑒層，其目標(biāo)在于培育學(xué)生的批判性思維、情境運(yùn)用能力、遷移再創(chuàng)素養(yǎng)、內(nèi)化踐行力等，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展?！叭龑蛹?jí)解讀理論”將文本解讀的本體知識(shí)進(jìn)行了熔鑄，使之符合學(xué)生學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，不僅實(shí)現(xiàn)了課文解讀的結(jié)構(gòu)化，還促成了學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程的層級(jí)進(jìn)階化。依據(jù)這兩條線索，可以進(jìn)一步提高導(dǎo)學(xué)的效率，教師可以更好地找到導(dǎo)的關(guān)鍵，點(diǎn)撥要津。通過(guò)導(dǎo)學(xué)與點(diǎn)撥引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷逐級(jí)攀登、逐層深入的學(xué)習(xí)旅程，讓學(xué)生形成思維進(jìn)階的攀登式學(xué)習(xí)，指向高階思維和培養(yǎng)高階能力。繼承傳統(tǒng)導(dǎo)讀思想、點(diǎn)撥方法，以三層級(jí)文本解讀理論為基礎(chǔ)，可以構(gòu)建具有層級(jí)進(jìn)階特點(diǎn)的思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式。

1.思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式的基本架構(gòu)

思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式可以概括為“導(dǎo)讀、促思→導(dǎo)悟、促探→導(dǎo)辨、促用”的“三導(dǎo)三促”（見(jiàn)圖 1）。教師以“導(dǎo)”和“促”為手段，在各個(gè)層級(jí)促進(jìn)學(xué)生各級(jí)能力的進(jìn)階發(fā)展。具體而言，此模式要求以釋義、解碼、評(píng)鑒為閱讀教學(xué)的大概念，統(tǒng)領(lǐng)并提煉閱讀教學(xué)中的本體知識(shí)，進(jìn)而構(gòu)建符合學(xué)生思維特征的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，將這一體系轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)體系，并根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，確立與學(xué)生思維層級(jí)相匹配的學(xué)習(xí)目標(biāo)層次，并據(jù)此設(shè)計(jì)基礎(chǔ)基本問(wèn)題、核心實(shí)質(zhì)問(wèn)題、綜合復(fù)雜問(wèn)題三級(jí)“問(wèn)題鏈”，這三級(jí)問(wèn)題正是教師“導(dǎo)”的重要抓手。與傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)模式不同的是，思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式將“導(dǎo)”與“促”有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮教師在教學(xué)中的不同價(jià)值定位和多重功能，教師既是走在學(xué)生發(fā)展前面的引領(lǐng)者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者、援助者、源動(dòng)力；甚至在從前導(dǎo)到后促的過(guò)程中，成為學(xué)生發(fā)展的介入者、嵌入者、融入者。這一模式同時(shí)也關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境化的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，以進(jìn)階式的學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生思維的逐級(jí)攀升。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生從語(yǔ)言文字感知、內(nèi)容理解開(kāi)始，教師適時(shí)導(dǎo)讀、促思，設(shè)置能夠把握基礎(chǔ)大意的問(wèn)題和活動(dòng)，進(jìn)而進(jìn)一步探究文本的特有建構(gòu)密碼，此時(shí)也正是“導(dǎo)”的關(guān)鍵核心，要設(shè)置能夠突破藝術(shù)或技術(shù)特點(diǎn)、文本建構(gòu)思路結(jié)構(gòu)的情境性問(wèn)題，點(diǎn)撥指導(dǎo)學(xué)生自悟、探究，最后則創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的運(yùn)用問(wèn)題導(dǎo)辨促用，或進(jìn)行審辨探究，或?qū)崿F(xiàn)遷移運(yùn)用，或內(nèi)化踐行[4]。

2.三個(gè)階段的導(dǎo)學(xué)特點(diǎn)

（1）導(dǎo)讀、促思

“導(dǎo)讀、促思”階段的閱讀教學(xué)可以延伸至課前的預(yù)習(xí)階段。讓學(xué)生借助教材注釋及工具書(shū)進(jìn)行通讀文章、了解相關(guān)歷史與文化背景，體現(xiàn)了導(dǎo)讀型“自讀式”的特點(diǎn)，且能夠訓(xùn)練其釋義層的兩個(gè)基本能力——語(yǔ)言文字感知力和內(nèi)容理解力，達(dá)到理解文本大意等基本要求?！皩?dǎo)”是其方式，“讀”是其目標(biāo)與結(jié)果。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的語(yǔ)言文字層，讓學(xué)生充分接觸文本的言語(yǔ)，在閱讀活動(dòng)中激活言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。在導(dǎo)讀的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主提出基礎(chǔ)、基本問(wèn)題并進(jìn)行思考，通過(guò)提問(wèn)、討論等方式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，培養(yǎng)他們的文本理解能力。此外，不能讓學(xué)生簡(jiǎn)單地停留在對(duì)基礎(chǔ)內(nèi)容的把握上，而是更需要找到釋義的方法，促思就重在引導(dǎo)學(xué)生反思?xì)w納文本內(nèi)容的方法與策略。例如，在課堂上組織學(xué)生梳理關(guān)鍵詞句，形成詞語(yǔ)線，把握內(nèi)容，點(diǎn)撥學(xué)生題文照應(yīng)、把握文眼、歸并段落、梳理情感思路等方法以理解文意?！按佟笔羌せ睢⒂|發(fā)，促成學(xué)生自我建構(gòu)方法，這些正是促思的關(guān)鍵。

（2）導(dǎo)悟、促探

在扎實(shí)地完成了“導(dǎo)讀、促思”階段的教學(xué)基礎(chǔ)后，為學(xué)生打下了文本理解的基礎(chǔ)和獨(dú)立思考的能力基石。在釋義完成之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索揭示文本的獨(dú)特建構(gòu)奧秘，品悟作者用詞遣句的言語(yǔ)智慧，領(lǐng)悟其獨(dú)特的表現(xiàn)力和藝術(shù)手法；同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析文章的結(jié)構(gòu)框架，揭示作者的思維邏輯和行文脈絡(luò)，使學(xué)生能夠探究文章深層的寫(xiě)作機(jī)樞?！皩?dǎo)悟、促探”階段就是要找準(zhǔn)解碼的關(guān)鍵處并設(shè)置核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本內(nèi)部，甚至是以文本建構(gòu)者的視角去探尋文本的建構(gòu)過(guò)程。閱讀本身會(huì)有自得自悟，但這種自得自悟往往不得其法，無(wú)法形成閱讀規(guī)律，導(dǎo)悟正是要將這種閱讀經(jīng)驗(yàn)外顯化，形成解碼的自覺(jué)。促探則要點(diǎn)撥學(xué)生將修辭手法、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)技巧等靜態(tài)知識(shí)，還原在具體的文本語(yǔ)境中去探究其建構(gòu)過(guò)程，體悟其審美價(jià)值，領(lǐng)會(huì)其獨(dú)特運(yùn)用。這一環(huán)節(jié)需要多設(shè)計(jì)沉浸式的情境性活動(dòng)，以核心關(guān)鍵問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)，

（3）導(dǎo)辨、促用

傳統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)模式更關(guān)注言語(yǔ)訓(xùn)練，缺乏鮮明的高階思維的追求意識(shí)，且技術(shù)化的傾向限制了高階能力的提升。這種教學(xué)方式下，學(xué)生僅局限于對(duì)文本表現(xiàn)手法和寫(xiě)作思路的鑒賞分析，從而忽視了語(yǔ)言運(yùn)用、思維辯證和審美創(chuàng)造等核心能力的培養(yǎng)，使得學(xué)習(xí)難以深入到評(píng)鑒層面。因此，“導(dǎo)辨、促用”階段則是在教師的引導(dǎo)下，對(duì)文本進(jìn)行審辨性、反思性和遷移性閱讀。教師要善于挖掘文本的留白點(diǎn)、悖反點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、可商酌點(diǎn)，設(shè)置辯難質(zhì)疑、比較甄別、重構(gòu)探討等活動(dòng)，以此導(dǎo)辨進(jìn)行審辨性閱讀。通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的細(xì)致審視，辨別其中的信息真?zhèn)巍r(jià)值高低以及邏輯連貫性，同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性閱讀，對(duì)文本中的觀點(diǎn)、論據(jù)進(jìn)行批判性思考，提出自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。遷移性閱讀則要求學(xué)習(xí)者將文本中的知識(shí)、技能或策略應(yīng)用到其他情境中或進(jìn)行寫(xiě)作遷移。如“頭腦風(fēng)暴”“情境辯論”等都是較好的導(dǎo)辨組織策略，學(xué)生可以通過(guò)這些活動(dòng)進(jìn)行思維的碰撞，同時(shí)教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，通過(guò)辯駁來(lái)深化對(duì)文本的理解，這也能鍛煉他們的邏輯思維和表達(dá)能力，最后還可以將文本的密碼遷移應(yīng)用到寫(xiě)作或?qū)嶋H生活中，解決實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展?？傊皩?dǎo)辨、促用”階段是一個(gè)集討論、審辨、質(zhì)疑、反思、遷移和應(yīng)用于一體的綜合性學(xué)習(xí)階段，它旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力、批判性思維和實(shí)際應(yīng)用能力。

三、“思維進(jìn)階型促導(dǎo)模式”的實(shí)施路徑

1.提煉大概念，整合課程內(nèi)容

語(yǔ)文學(xué)科在本質(zhì)上呈現(xiàn)出一種結(jié)構(gòu)較為松散的特征，其知識(shí)體系多以獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)展現(xiàn)，缺乏嚴(yán)密的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)串聯(lián)。鑒于此，為了更系統(tǒng)、高效地整合這些分散的學(xué)科知識(shí)，引入“大概念”的理念顯得尤為必要。而“三層級(jí)解讀理論”就具備語(yǔ)文學(xué)科大概念的功能：釋義，是對(duì)文本進(jìn)行整體性把握，提煉中心思想，洞察文本主題、情感及作者意圖，為深入閱讀奠定基石；解碼，涉及對(duì)文本中關(guān)鍵技術(shù)、藝術(shù)手法的細(xì)致品味，解析文章的結(jié)構(gòu)與機(jī)制，領(lǐng)悟其表達(dá)藝術(shù)與言語(yǔ)智慧，并將這些轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)，鍛煉學(xué)生思維能力，為寫(xiě)作提供支撐；評(píng)鑒，包含“評(píng)”與“鑒”兩部分，“評(píng)”是依據(jù)文本的邏輯、語(yǔ)言、觀點(diǎn)，通過(guò)審辨、批判、評(píng)價(jià)等方式表達(dá)個(gè)人見(jiàn)解和觀點(diǎn)，探究文本的深層意義與價(jià)值，“鑒”則是經(jīng)過(guò)獨(dú)立深入的思考，篩選有價(jià)值的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與轉(zhuǎn)化。因此，“釋義、解碼、評(píng)鑒”三個(gè)層級(jí)的范疇作為閱讀教學(xué)的“大概念”，高度概括了文本的核心知識(shí)，構(gòu)建了學(xué)科的思想與方法體系。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的導(dǎo)學(xué)模式就需要大概念來(lái)組織，從實(shí)施路徑上則需要將“釋義、解碼、評(píng)鑒”與學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元或單篇文本進(jìn)行層級(jí)對(duì)接，形成一套課程內(nèi)容體系，在單元形成課程組織結(jié)構(gòu)，落實(shí)于單篇形成以小見(jiàn)大體現(xiàn)學(xué)科方法的底層設(shè)計(jì)，這個(gè)層級(jí)對(duì)接過(guò)程同時(shí)也是導(dǎo)學(xué)宏觀設(shè)計(jì)的過(guò)程，為語(yǔ)文教學(xué)鋪設(shè)了一條結(jié)構(gòu)清晰、層層遞進(jìn)的螺旋式發(fā)展路徑，從而有效解決語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容碎片化、表面化、平面化的問(wèn)題[5]。

2.構(gòu)建目標(biāo)體系，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈

通過(guò)運(yùn)用“三層級(jí)解讀理論”對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，不僅能夠?qū)ⅰ罢n程內(nèi)容體系”有序地轉(zhuǎn)化為層級(jí)式的“教學(xué)目標(biāo)體系”，還能將抽象的大概念轉(zhuǎn)化為具體而富有啟發(fā)性的、旨在促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階的問(wèn)題。這些問(wèn)題并非傳統(tǒng)意義上隨意的課堂提問(wèn)，而是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的，旨在明確揭示文本中的關(guān)鍵知識(shí)能力要素，并有效推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，確保他們?cè)谏钊氲乃伎寂c探討中取得實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)成果，這是導(dǎo)學(xué)的關(guān)鍵所在。在構(gòu)建問(wèn)題鏈時(shí)，需嚴(yán)格遵循文本解讀的層級(jí)邏輯。在釋義層，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)注重基礎(chǔ)性和綱領(lǐng)性，圍繞文本的關(guān)鍵詞句和中心思想進(jìn)行提問(wèn)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體感知和初步理解。解碼層的問(wèn)題設(shè)計(jì)是閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學(xué)生核心的閱讀能力，只有設(shè)計(jì)得當(dāng)，才能進(jìn)一步深入剖析文本的審美內(nèi)蘊(yùn)，推動(dòng)學(xué)生的思維向更高層次發(fā)展。在設(shè)計(jì)評(píng)鑒層的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)依據(jù)所選文本，精準(zhǔn)運(yùn)用文學(xué)鑒賞與文學(xué)批評(píng)的理論框架作為支撐。這些問(wèn)題不僅要圍繞提升學(xué)生的閱讀能力展開(kāi)，更要培養(yǎng)他們的反思性與批判性思維，幫助他們建構(gòu)起獨(dú)特的言語(yǔ)思維圖式。此外，對(duì)評(píng)鑒層問(wèn)題的設(shè)計(jì)還應(yīng)具有高度的延展性，能夠引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)延伸到生活實(shí)踐中進(jìn)行審視和反思，進(jìn)行互文閱讀以比較不同文本的特點(diǎn)和優(yōu)劣，甚至開(kāi)展批判性閱讀以超越原文本的限制。因此，問(wèn)題鏈根據(jù)“三層級(jí)解讀思想”，可分為基礎(chǔ)基本問(wèn)題、核心實(shí)質(zhì)問(wèn)題、綜合復(fù)雜問(wèn)題三個(gè)層次，每個(gè)層次的問(wèn)題都承載著特定的教學(xué)目標(biāo)和思維培養(yǎng)任務(wù)，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

如李彥鳳在統(tǒng)編教材九下第二單元的教學(xué)時(shí)，借助問(wèn)題鏈導(dǎo)學(xué)。首先，在釋義層面，李老師通過(guò)提供以“人”“事”“物”為線索的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地梳理故事情節(jié)，這些被視為基礎(chǔ)問(wèn)題，有助于學(xué)生初步理解單元內(nèi)容。隨后，在解碼階段，李老師深化了教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖，深入分析本單元四篇小說(shuō)所運(yùn)用的表現(xiàn)手法。特別地，以“本單元四篇小說(shuō)中，對(duì)比手法的運(yùn)用分別呈現(xiàn)出哪些方式？試著比較其異同點(diǎn)，并歸納總結(jié)小說(shuō)中對(duì)比手法的作用”為核心問(wèn)題，使學(xué)生深入理解對(duì)比手法的藝術(shù)效果，這也是本單元教學(xué)的核心所在。最后，在評(píng)鑒層面，為了提升學(xué)生的應(yīng)用能力，李老師預(yù)設(shè)了兩個(gè)復(fù)雜的遷移性問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題通過(guò)鏈接課外的《凡卡》和《胖子與瘦子》兩篇文章，要求學(xué)生運(yùn)用線索法梳理小說(shuō)情節(jié)，并比較兩篇小說(shuō)中對(duì)比手法的藝術(shù)效果，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。第二個(gè)問(wèn)題則是一個(gè)情境續(xù)寫(xiě)任務(wù)，要求“想象老師今天與往常有哪些不同”“如何運(yùn)用不同的對(duì)比方式，把老師刻畫(huà)得更生動(dòng)形象”，通過(guò)寫(xiě)作實(shí)踐，進(jìn)一步鞏固和遷移所學(xué)的對(duì)比手法[6]。

3.審視學(xué)情，創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)

“層級(jí)性的教學(xué)目標(biāo)體系”和“問(wèn)題鏈”的設(shè)置都體現(xiàn)了“三層級(jí)解讀理論”導(dǎo)學(xué)的具體框架結(jié)構(gòu)，“三層六級(jí)”的解讀為教學(xué)目標(biāo)、問(wèn)題的設(shè)計(jì)提供了思維進(jìn)階的路徑。從釋義層開(kāi)始，注重語(yǔ)言文字感知力和文本內(nèi)容理解力，這是思維的識(shí)記和理解階段；隨后進(jìn)入解碼層，強(qiáng)調(diào)文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和思路結(jié)構(gòu)分析力，體現(xiàn)了思維的分析能力；最后到達(dá)評(píng)鑒層，注重文本審辨批評(píng)力和遷移再創(chuàng)力，這標(biāo)志著思維進(jìn)入評(píng)價(jià)和運(yùn)用的高級(jí)階段。據(jù)此，在制定教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，必須考慮它們是否能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生不同層級(jí)的思維能力。通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)、問(wèn)題設(shè)計(jì)與思維訓(xùn)練，三者能夠在教學(xué)過(guò)程中相互融合、相互促進(jìn)，形成清晰的知識(shí)序列和能力圖譜。面對(duì)同一篇課文，學(xué)生因認(rèn)知基礎(chǔ)和心理特征的差異，會(huì)有不同的閱讀表現(xiàn)。因此，在運(yùn)用“三層級(jí)文本解讀”理論指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)體系和問(wèn)題鏈時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和個(gè)人教學(xué)需要，選擇性地使用某一層面的目標(biāo)或問(wèn)題，以鞏固特定知識(shí)、培養(yǎng)特定能力，考慮在各層級(jí)上學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維水平，需保證各層級(jí)的思維臺(tái)階，助推學(xué)生攀爬進(jìn)階；同時(shí)還需要建構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈，并將這些問(wèn)題賦予一定的學(xué)習(xí)情境，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)，如在釋義層往往需要組織誦讀、默讀、復(fù)述等學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)，在解碼層可充分設(shè)計(jì)言語(yǔ)情境和生活情境以把握文本的語(yǔ)脈情思、藝術(shù)技巧，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，當(dāng)然也可設(shè)計(jì)具有解碼意味的體驗(yàn)性表演等活動(dòng)，激活多感官進(jìn)行思維訓(xùn)練和能力培養(yǎng)，鋪設(shè)出多樣化的教學(xué)路徑。

4.設(shè)計(jì)嵌入式評(píng)價(jià)，促進(jìn)教學(xué)評(píng)合一

在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，也應(yīng)遵循相似的層級(jí)化原則。從基礎(chǔ)的字、詞、句掌握和文本中心大意的理解，到對(duì)文本的欣賞和探究以發(fā)展高階閱讀能力，最終到達(dá)審辨取用、遷移踐行的階段，每一個(gè)層級(jí)都為學(xué)生提供了思維發(fā)展的階梯。同時(shí)，為確保教學(xué)效果，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)同樣需要依據(jù)三層級(jí)文本解讀框架設(shè)計(jì)嵌入式的評(píng)價(jià)，一級(jí)評(píng)價(jià)目標(biāo)包括“釋義”“解碼”“評(píng)鑒”，而二級(jí)評(píng)價(jià)目標(biāo)則涵蓋“語(yǔ)言文字感知力”“文本內(nèi)容理解力”“文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力”“文本思路結(jié)構(gòu)分析力”“文本審辨批判力”“文本遷移再創(chuàng)力”等六級(jí)能力。在每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，都應(yīng)嵌入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，比如在釋義層可以設(shè)計(jì)字詞讀音理解的評(píng)價(jià)、故事的復(fù)述指標(biāo)設(shè)計(jì)，情感線索梳理表等；在解碼層可以設(shè)計(jì)文本結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖評(píng)價(jià)等；評(píng)鑒層則可以設(shè)計(jì)遷移文本再創(chuàng)的評(píng)價(jià)等。這是導(dǎo)學(xué)的效果檢驗(yàn)，只有一個(gè)層級(jí)達(dá)標(biāo)完成之后，才有可能進(jìn)階下一個(gè)層級(jí)，環(huán)環(huán)相扣，形成教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)三位一體的層級(jí)化結(jié)構(gòu)模式。

“三層級(jí)解讀理論”實(shí)現(xiàn)了課文解讀的結(jié)構(gòu)化，還促成學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程的層級(jí)進(jìn)階化，依據(jù)文本解讀的結(jié)構(gòu)層級(jí)和學(xué)生思維進(jìn)階這兩條線索，可以更好地找到導(dǎo)的關(guān)鍵，進(jìn)而點(diǎn)撥要津。通過(guò)導(dǎo)學(xué)與促學(xué)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷逐級(jí)攀登、逐層深入的學(xué)習(xí)旅程，讓學(xué)生形成思維進(jìn)階的攀登式學(xué)習(xí)，試圖建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的促導(dǎo)教學(xué)模式。

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[作者通聯(lián) ：梅培軍，溫州大學(xué)教育學(xué)院；

林可可，溫州大學(xué)教育學(xué)院]