【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；單元教學(xué)；知識(shí)結(jié)構(gòu)化；群文閱讀；閱讀教學(xué)

閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的靈魂，閱讀教學(xué)改革也是新一輪語(yǔ)文課程改革的重點(diǎn)內(nèi)容。自《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布以來(lái)，主題閱讀、群文閱讀、整本書閱讀等閱讀方式，因能較好地響應(yīng)“構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群、加強(qiáng)課程內(nèi)容整合、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式改變”［1］等新課程理念，成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究關(guān)注的重點(diǎn)。這些閱讀教學(xué)方式本質(zhì)上同當(dāng)下所倡導(dǎo)的大單元教學(xué)一樣，都是期望以“整合式教學(xué)”來(lái)促進(jìn)語(yǔ)文課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和整體化。本文以群文閱讀教學(xué)為例，對(duì)單元整體教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)分析和闡述，為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的多元化設(shè)計(jì)提供思路和參考。

一、單元知識(shí)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)意義

所謂單元整體教學(xué)，就是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，對(duì)某一主題或教材單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式及教學(xué)資源等進(jìn)行有機(jī)整合，使之形成一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)整體。［2］單元教學(xué)的首要任務(wù)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)化的重要基石。作為知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，知識(shí)結(jié)構(gòu)化旨在“將各部分知識(shí)要素按照一定的規(guī)則組合成邏輯清晰、組織有序、功能完整的知識(shí)系統(tǒng)”［3］。“通過(guò)梳理和整合，將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化”［4］是解決傳統(tǒng)教學(xué)中碎片化教學(xué)，以及由此給學(xué)生帶來(lái)的學(xué)習(xí)淺表化、知識(shí)碎片化等問(wèn)題的有效方法。事實(shí)上，這也是新一輪課程改革為何從教材編寫到課堂教學(xué)均提出要加強(qiáng)課程內(nèi)容整合的主要原因。以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材為例，其根據(jù)人文主題和語(yǔ)文要素兩條主線整合單元內(nèi)容，力求以雙線組元的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，既突出“單元”的整體性和“篇”的相對(duì)獨(dú)立性，又兼顧知識(shí)的綜合性與實(shí)踐性，使單元內(nèi)部、單元之間的知識(shí)形成有機(jī)的聯(lián)系。

統(tǒng)編教材雙線組元的編排方式為教師組織與實(shí)施單元教學(xué)創(chuàng)造了發(fā)揮的空間，尤其是在學(xué)習(xí)模式、教學(xué)資源整合等方面，為轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式提供了方法和資源上的支撐。實(shí)際上，無(wú)論是基于教材單元，還是根據(jù)特定主題重組教學(xué)單元，都強(qiáng)調(diào)以模式和資源的整合來(lái)促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)方式的結(jié)構(gòu)化。因?yàn)橹R(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)從學(xué)習(xí)理解到認(rèn)知實(shí)踐的過(guò)程，只有在恰當(dāng)?shù)哪Ｊ揭龑?dǎo)和資源輔助下，才能使學(xué)生在知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解和實(shí)踐中形成結(jié)構(gòu)化的思維方式，使其頭腦中的知識(shí)逐漸從散點(diǎn)化轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。以群文閱讀為例，作為一種整合式的閱讀教學(xué)方式，其目的是解決單篇閱讀教學(xué)帶來(lái)的內(nèi)容碎片化和相對(duì)割裂的問(wèn)題。以結(jié)構(gòu)化視角來(lái)審視群文閱讀教學(xué)，其核心意義在于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一定的方法、思路和要求完成閱讀任務(wù)，在認(rèn)識(shí)和理解文本知識(shí)及其結(jié)構(gòu)的同時(shí)，掌握閱讀的方法和規(guī)律，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的綜合理解水平和運(yùn)用能力，落實(shí)語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的培育要求。

二、群文閱讀的知識(shí)結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)涵

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程是一個(gè)從內(nèi)化到外顯、從客體化到主體化的雙向互動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生需要經(jīng)歷三個(gè)認(rèn)識(shí)階段：首先，對(duì)作為客體的本體知識(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，即認(rèn)識(shí)到知識(shí)本身是什么；其次，利用已有認(rèn)知邏輯對(duì)本體知識(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，即通過(guò)同化、順應(yīng)將其內(nèi)化為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后，通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用對(duì)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，即以實(shí)踐工具的方式將知識(shí)外顯于真實(shí)情境中，使其真正成為主體化知識(shí)。基于這一觀點(diǎn)，我們可以認(rèn)為知識(shí)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程應(yīng)當(dāng)也對(duì)應(yīng)知識(shí)的本體結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)化和實(shí)踐結(jié)構(gòu)化三個(gè)階段。

1.知識(shí)的本體結(jié)構(gòu)化

知識(shí)的本體結(jié)構(gòu)化，即按照學(xué)科知識(shí)之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。本體結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是使學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系形成正確認(rèn)識(shí)，反映的是知識(shí)的客體邏輯。何為語(yǔ)文知識(shí)的本體？就學(xué)校課程而言，其范圍基本包括字、詞、句、篇、語(yǔ)法、修辭、邏輯、文體等八個(gè)方面，它們是教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成主體，也是語(yǔ)言建構(gòu)和語(yǔ)言積累的載體。對(duì)于群文閱讀教學(xué)而言，一個(gè)單元由不同的文體或篇章構(gòu)成，其各自承載著不同的語(yǔ)文知識(shí)范圍。因此，教師應(yīng)根據(jù)群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生所處學(xué)段的水平要求，在教學(xué)中合理地為學(xué)生梳理這些語(yǔ)文知識(shí)的結(jié)構(gòu)，使學(xué)生通過(guò)閱讀不僅能完成各篇章中的語(yǔ)文必備知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，從不同角度積累語(yǔ)言、盤存語(yǔ)料，還能認(rèn)識(shí)到這些語(yǔ)文知識(shí)之間的聯(lián)系，形成不同類型的知識(shí)譜圖，而不只是一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)。

從單元教學(xué)的角度看，要使學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)單元知識(shí)的本體結(jié)構(gòu)化，一方面，教師要對(duì)單元知識(shí)的關(guān)聯(lián)方式進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，將跨文本的知識(shí)轉(zhuǎn)化成互相關(guān)聯(lián)、銜接緊密的學(xué)習(xí)任務(wù)；另一方面，還要注意通過(guò)語(yǔ)法、修辭等隱性知識(shí)，對(duì)字、詞、句等顯性知識(shí)進(jìn)行科學(xué)整合，這一要求在低年級(jí)教學(xué)中比較突出。例如，“比喻”這一修辭概念在五年級(jí)上冊(cè)才出現(xiàn)，但在低年級(jí)課文中已出現(xiàn)過(guò)很多比喻句。以二年級(jí)下冊(cè)為例，通過(guò)分析教材中的語(yǔ)文園地，我們不難發(fā)現(xiàn)，二年級(jí)對(duì)比喻的學(xué)習(xí)要求定位在兩個(gè)方面：一是能模仿比喻例句，二是能發(fā)現(xiàn)本體和喻體的相似性。因此，在單元設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)著重思考如何整合單元課文中的比喻學(xué)習(xí)，如何通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)使學(xué)生將比喻與字、詞、句等知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，將比喻這一隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)遷移到其他顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)中。

2.知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化

知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化，即知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生主體意義的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是使學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程形成穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)思路，反映的是學(xué)生的主體邏輯和思維方式。作為認(rèn)知的基礎(chǔ)，思維在塑造、引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展上有著重要作用。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，思維發(fā)展重點(diǎn)體現(xiàn)在語(yǔ)言的運(yùn)用上，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用將外在的語(yǔ)文本體知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語(yǔ)文思維。閱讀是語(yǔ)言運(yùn)用和語(yǔ)文思維外化的過(guò)程，因此指向認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的群文閱讀教學(xué)，不僅要幫助學(xué)生積累語(yǔ)文知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)突出語(yǔ)文思維的建構(gòu)：一方面通過(guò)比較多文本，引導(dǎo)學(xué)生把握語(yǔ)言文字的表達(dá)規(guī)律，體會(huì)“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”等語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用方法，形成語(yǔ)文思維；另一方面通過(guò)與文本對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生感悟知識(shí)所承載的文本內(nèi)容的內(nèi)涵，形成個(gè)人觀點(diǎn)，深化知識(shí)的理解，發(fā)展思維能力。

基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的視角，從瑞士心理學(xué)家皮亞杰兒童思維發(fā)展階段來(lái)看，學(xué)生的語(yǔ)文思維亦是一個(gè)逐層進(jìn)階的多層結(jié)構(gòu)體系（如圖1）。首先是直覺(jué)思維階段，該階段學(xué)生根據(jù)一定的語(yǔ)文知識(shí)，對(duì)問(wèn)題或現(xiàn)象無(wú)須進(jìn)行分析便能迅速作出判斷，如所謂靈感、頓悟等，本質(zhì)上都是直覺(jué)思維。其次是形象思維階段，該階段學(xué)生能借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)想出語(yǔ)言現(xiàn)象或文學(xué)形象的畫面。接著是邏輯思維階段，該階段學(xué)生能運(yùn)用概念、判斷、推理（含歸納與演繹）等形式邏輯去認(rèn)識(shí)和理解語(yǔ)言現(xiàn)象、規(guī)律，此時(shí)思維具有明顯的結(jié)構(gòu)特征。最后是創(chuàng)造思維階段，此階段學(xué)生能靈活地運(yùn)用感知、想象、邏輯等思維，開創(chuàng)性地理解和解決語(yǔ)言問(wèn)題。這四個(gè)思維階段體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知由表及里、趨于深入的結(jié)構(gòu)化規(guī)律，教學(xué)應(yīng)基于這一規(guī)律科學(xué)實(shí)施。例如，在小學(xué)中低年級(jí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多聯(lián)系生活，展開想象，體會(huì)關(guān)鍵字詞在句篇中的作用。在中高年級(jí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在跨文本閱讀中，運(yùn)用邏輯方法對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行批判性理解，創(chuàng)造性地解決相關(guān)問(wèn)題。

3.知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化

知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化，即知識(shí)外顯為學(xué)生的實(shí)踐工具，形成實(shí)踐能力的過(guò)程。實(shí)踐結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中能根據(jù)情境需要科學(xué)地應(yīng)用知識(shí)，所反映的是知識(shí)作為實(shí)踐中介的客體邏輯與實(shí)踐主體邏輯的統(tǒng)一。知識(shí)的工具價(jià)值是通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)的，內(nèi)化于學(xué)生頭腦中的知識(shí)只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的行動(dòng)能力，學(xué)生才算得上真正擁有了知識(shí)。因此，知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化被認(rèn)為是知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)的重要標(biāo)志。對(duì)于群文閱讀教學(xué)而言，知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化是通過(guò)設(shè)計(jì)一定的閱讀規(guī)程，讓學(xué)生在跨文本閱讀中學(xué)會(huì)辨識(shí)和提取相關(guān)知識(shí)，并自覺(jué)地運(yùn)用比較、整合、批判、創(chuàng)新等閱讀思維解決相關(guān)問(wèn)題，最終達(dá)到提高閱讀能力、形成閱讀方法的目的。簡(jiǎn)言之，群文閱讀的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化，其核心目的就是使結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和結(jié)構(gòu)化的思維轉(zhuǎn)化為可遷移運(yùn)用的閱讀與表達(dá)能力。

站在教學(xué)的立場(chǎng)，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化，則需要基于群文閱讀的特點(diǎn)，對(duì)提升閱讀與表達(dá)能力的實(shí)踐活動(dòng)和任務(wù)進(jìn)行程式化設(shè)計(jì)。例如，在閱讀實(shí)踐方面，要使群文閱讀成為一種結(jié)構(gòu)化的閱讀方式，即形成特定的閱讀方法、程序和路徑。教師應(yīng)突出閱讀方法的設(shè)計(jì)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)，提高學(xué)生的閱讀理解水平。在表達(dá)實(shí)踐方面，則要利用集體建構(gòu)活動(dòng)突出語(yǔ)文思維的外顯，因?yàn)楸磉_(dá)是建立在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上的，通過(guò)提問(wèn)、解決問(wèn)題等，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，并理解為什么這樣表達(dá)。事實(shí)上，群文閱讀作為一種特殊的跨文本閱讀方式，本身便具備明顯的結(jié)構(gòu)化要素，具體表現(xiàn)為：以議題作為知識(shí)的聚合點(diǎn)，對(duì)多文本知識(shí)進(jìn)行提取，比較和發(fā)現(xiàn)不同文本中知識(shí)的異同，進(jìn)而整合相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)，進(jìn)行跨文本、多角度、聯(lián)系化地理解和解釋議題，從而使原本物化的陳述性知識(shí)活化為程序性知識(shí)。

三、基于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的群文閱讀教學(xué)策略

從教學(xué)實(shí)施的角度來(lái)看，群文閱讀教學(xué)是“師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組文本，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”［5］。基于此，我們可將群文閱讀的知識(shí)結(jié)構(gòu)化策略聚焦于議題設(shè)置、文本組織和集體建構(gòu)三個(gè)方面。

1.議題設(shè)置的結(jié)構(gòu)化策略

議題就是群文閱讀單元文本中所蘊(yùn)含的可供議論的話題，是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而摘取的、貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)主題，具有目的性、可議性、統(tǒng)攝性三個(gè)方面的特征。［6］其中，目的性就是所設(shè)議題要能明確且直接地指向具體的教學(xué)目的。對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)化而言，議題的目的性體現(xiàn)在以知識(shí)建構(gòu)為核心這一目標(biāo)上?？勺h性是指議題的大小要適切并具有可議論的空間?？臻g是組成結(jié)構(gòu)的重要條件，面對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，無(wú)論是知識(shí)的關(guān)聯(lián)，還是認(rèn)知思維的發(fā)展，抑或知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，都取決于議題是否擁有足夠的思考和討論空間。統(tǒng)攝性則指議題應(yīng)對(duì)文本組織和教學(xué)活動(dòng)具有統(tǒng)領(lǐng)作用。多文本涉及的知識(shí)是多元的，議題的作用便在于將不同文本中的同類知識(shí)攝入同一主題進(jìn)行教學(xué)，為其建立一種結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。

在議題的內(nèi)容取向上，鑒于知識(shí)結(jié)構(gòu)化是本體、認(rèn)知、實(shí)踐三個(gè)維度的綜合結(jié)構(gòu)化，群文閱讀的議題也應(yīng)從知識(shí)取向、認(rèn)知取向和實(shí)踐取向三個(gè)方面進(jìn)行設(shè)置，并依據(jù)文本特點(diǎn)及教學(xué)需要作進(jìn)一步細(xì)化，如實(shí)踐取向下的閱讀技能取向、閱讀表達(dá)取向，等等。相對(duì)于單議題，群文閱讀教學(xué)始終圍繞一個(gè)核心內(nèi)容推進(jìn)，多議題的設(shè)置必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)組織上的困難。因此，在議題設(shè)置上要注意不同取向議題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，通過(guò)議題的邏輯串聯(lián)，促成三個(gè)維度知識(shí)結(jié)構(gòu)化的整合，使教學(xué)過(guò)程指向完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)化。具體的串聯(lián)邏輯，可從單元整體出發(fā)，依次從知識(shí)議題到策略議題再到實(shí)踐議題，以逐層結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行串聯(lián)，也可基于某一知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)使三類議題交替并行。

以認(rèn)知取向議題為例，其目的是要讓學(xué)生在議題的引導(dǎo)下產(chǎn)生特定的認(rèn)知思維活動(dòng)，并形成一定的思維模型或結(jié)構(gòu)。因此，認(rèn)知取向議題可大致按以下三步進(jìn)行設(shè)置。首先是“是什么”，比如設(shè)置“家鄉(xiāng)是什么”“什么是友誼”等議題，這類議題不會(huì)有標(biāo)準(zhǔn)答案，目的是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀形成直覺(jué)思維或形象思維；其次是“怎么看”，比如設(shè)置“描述家鄉(xiāng)的美”“好朋友好在哪里”等議題，引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀中形成感悟和判斷，發(fā)展邏輯思維；最后是“怎么做”，比如設(shè)置“如何建設(shè)美麗的家鄉(xiāng)”“怎么交朋友”等議題，讓學(xué)生靈活運(yùn)用從閱讀中學(xué)到的知識(shí)，結(jié)合個(gè)人理解，形成創(chuàng)造性思維。由此，通過(guò)上述三步認(rèn)知議題的設(shè)置，學(xué)生的思維從直覺(jué)思維、形象思維逐步發(fā)展至邏輯思維、創(chuàng)造性思維。

2.文本組織的結(jié)構(gòu)化策略

文本組織是基于議題對(duì)若干存在聯(lián)系的文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合的操作。與單篇閱讀相比，多文本閱讀加大了閱讀和理解的難度，尤其是對(duì)于閱讀水平較低的小學(xué)生而言，自己難以發(fā)現(xiàn)各文本之間的知識(shí)聯(lián)系。因此，基于議題對(duì)文本進(jìn)行科學(xué)組織，是群文閱讀教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的前提。群文閱讀強(qiáng)調(diào)跨文本閱讀的目的是彰顯文本之間的互文性，即文本與文本之間的互釋關(guān)系。作為文本內(nèi)在的一種屬性，互文性旨在通過(guò)多文本之間的呼應(yīng)來(lái)展現(xiàn)語(yǔ)言和表達(dá)的典型規(guī)律，體現(xiàn)了文本之間特殊的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是群文閱讀文本選擇和文本組織的基本邏輯，也由此成為指向知識(shí)結(jié)構(gòu)化的文本組織的重要策略。所以，教師應(yīng)有意識(shí)地強(qiáng)化互文性在文本組織中的作用，并以此幫助學(xué)生在文本的比較中，聚焦知識(shí)的聯(lián)系，從而有效促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

在具體策略上，重點(diǎn)應(yīng)放在如何圍繞議題利用互文性進(jìn)行文本的選擇和組織上，從而促進(jìn)本體、認(rèn)知、實(shí)踐三個(gè)層面的結(jié)構(gòu)化?；ノ男詫?duì)文本的互釋關(guān)系是多角度的，可以是本體層面的文本知識(shí)、認(rèn)知層面的閱讀思維、實(shí)踐層面的閱讀技巧等。例如，知識(shí)的互文，可通過(guò)不同的擬人、比喻文本進(jìn)行比較，深化對(duì)比喻這一修辭知識(shí)的理解；認(rèn)知的互文，可通過(guò)兩個(gè)段落在中心思想概括上的趨同表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言歸納思維的發(fā)展；實(shí)踐的互文，可針對(duì)不同文本設(shè)置相似的閱讀與表達(dá)問(wèn)題，讓學(xué)生采用同樣的方式解決。總之，教師應(yīng)根據(jù)議題的需要和結(jié)構(gòu)化對(duì)象（知識(shí)、認(rèn)知或?qū)嵺`）來(lái)選擇合適的文本并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕M織，確保這些文本的互釋關(guān)系指向共同的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解語(yǔ)文知識(shí)、思維和語(yǔ)言實(shí)踐上的異同。

以認(rèn)知結(jié)構(gòu)化為例，為促進(jìn)學(xué)生形象思維的發(fā)展，在三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》一文的教學(xué)中，設(shè)置“童話中的想象”議題。根據(jù)議題選擇同單元文本《那一定會(huì)很好》和課外選讀文本《愛心樹》進(jìn)行組文。這三篇文本體裁都為童話，都采用了想象、比喻、夸張等多種修辭，具有豐富的想象空間。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生圍繞想象從選擇角色、發(fā)現(xiàn)想象、揭示主題三個(gè)方面展開閱讀，了解童話中的角色有哪些形象、作者想表達(dá)的主題是什么等。利用三篇文章所蘊(yùn)含的思維互釋關(guān)系，提升學(xué)生的形象思維能力。需要說(shuō)明的是，文本是一篇文章或一部作品的表層結(jié)構(gòu)，所有的信息載體皆可看作文本，長(zhǎng)則一個(gè)段落或一篇文章，短則一幅圖片或一個(gè)句子。因此，文本的組織是靈活多樣的，并非局限于篇章文本、教材文本，只要是圍繞議題且有助于實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化目標(biāo)的文本，皆可納入文本組織范圍。

3.集體建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化策略

集體建構(gòu)是學(xué)生基于對(duì)文本的理解，圍繞議題，與教師和同伴展開交流、討論，最終實(shí)現(xiàn)文本意義建構(gòu)的過(guò)程。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)主體在與知識(shí)情境的實(shí)踐互動(dòng)中生成個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)個(gè)人意義。群文閱讀教學(xué)以學(xué)習(xí)共同體為學(xué)習(xí)主體，在不預(yù)設(shè)答案的議題討論中，大家充分發(fā)表各自的見解和意見，共享智慧，最終達(dá)成共識(shí)性理解。這樣的集體建構(gòu)充滿張力，包容了每個(gè)學(xué)生的“異見”，學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體建構(gòu)得到肯定的同時(shí)，建構(gòu)的過(guò)程也從封閉走向開放，建構(gòu)的結(jié)果從個(gè)人理解轉(zhuǎn)向集體理解。這種對(duì)知識(shí)的集體理解，能很好地反映知識(shí)的社會(huì)屬性和知識(shí)的“公共性”。如開篇所述，知識(shí)結(jié)構(gòu)化的最終目的是形成功能完整的知識(shí)系統(tǒng)，而知識(shí)的功能正是蘊(yùn)含于作為公共知識(shí)的價(jià)值和意義中。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，只有知識(shí)在頭腦中產(chǎn)生了意義，他才可能知道知識(shí)的價(jià)值，才能在社會(huì)活動(dòng)中發(fā)揮知識(shí)的實(shí)踐功能。

就知識(shí)的結(jié)構(gòu)化而言，集體建構(gòu)的主要目標(biāo)是知識(shí)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)化，即引導(dǎo)學(xué)生基于文本知識(shí)靈活地運(yùn)用語(yǔ)文思維對(duì)議題展開實(shí)踐活動(dòng)，在解決相關(guān)問(wèn)題的過(guò)程中提升個(gè)人的閱讀與表達(dá)能力。已有研究表明，圍繞議題設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)是落實(shí)集體建構(gòu)的有效方法。即將群文單元內(nèi)容分解為若干互相關(guān)聯(lián)、內(nèi)含方法與路徑設(shè)計(jì)的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，為滿足集體建構(gòu)的要求，教師在活動(dòng)實(shí)施中要根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用集體建構(gòu)策略。一是主體性策略，即在活動(dòng)中尊重學(xué)生的主體性。學(xué)生閱讀文章后會(huì)產(chǎn)生自己的想法（個(gè)人建構(gòu)），教師應(yīng)鼓勵(lì)其主動(dòng)表達(dá)，方有利于思維的碰撞（集體建構(gòu)）。二是生成性策略，即讓知識(shí)的意義在思維互動(dòng)中生成。教師不給任務(wù)預(yù)設(shè)答案，激發(fā)學(xué)生在集體討論中創(chuàng)生意義。三是遷移性策略，即將知識(shí)的理解進(jìn)行跨文本遷移。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和思維具有高遷移性，教師可通過(guò)對(duì)不同文本設(shè)置同類問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和思維的遷移，形成知識(shí)應(yīng)用的一般框架或模型。

以二年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，該單元以“家鄉(xiāng)”為主題，編排了《古詩(shī)二首》《黃山奇石》《日月潭》和《葡萄溝》四篇課文以及閱讀推薦。筆者以“如何成為一名優(yōu)秀的小導(dǎo)游”為議題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了表1 所示的五項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)會(huì)感受、欣賞和表達(dá)祖國(guó)、家鄉(xiāng)的美。