【關(guān)鍵詞】認(rèn)知負(fù)荷理論;讀寫(xiě)結(jié)合;內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷;外部認(rèn)知負(fù)荷;相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷
“認(rèn)知負(fù)荷理論”(Cognitive Load Theory)是一種關(guān)于人類(lèi)信息加工中認(rèn)知資源分配的理論。該理論由澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯威勒在1988年首次提出,并在后來(lái)的研究中得到不斷完善和發(fā)展。
認(rèn)知負(fù)荷理論假設(shè)人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶組成,工作記憶容量是有限的,長(zhǎng)時(shí)記憶容量是無(wú)限的,學(xué)習(xí)過(guò)程就是將信息從工作記憶存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中。[1]認(rèn)知負(fù)荷代表占用工作記憶容量的內(nèi)容,主要包括三種類(lèi)型:內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。[2]內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷來(lái)源于學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì),是由學(xué)習(xí)材料的難度、復(fù)雜度和學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平?jīng)Q定的。外部認(rèn)知負(fù)荷來(lái)源于學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式,不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料的編排會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)外部認(rèn)知負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源用于和學(xué)習(xí)直接相關(guān)的加工活動(dòng),如圖式的建構(gòu)和自動(dòng)化,有助于學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶和知識(shí)遷移。在教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)盡可能減少外部認(rèn)知負(fù)荷,控制內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷,增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷,使總的認(rèn)知負(fù)荷不超出學(xué)習(xí)者的工作記憶容量,才能促進(jìn)有效教學(xué),提升教學(xué)效益。
認(rèn)知負(fù)荷理論不僅為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),并且在大量的實(shí)證研究中取得了證據(jù)確鑿的成效,被越來(lái)越廣泛地應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。認(rèn)知負(fù)荷理論也為優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)提供了理論依據(jù)和操作策略。讀寫(xiě)結(jié)合是語(yǔ)文教學(xué)的基本原則和重要方法,是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要抓手,讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)包括布置讀寫(xiě)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)情境、開(kāi)發(fā)讀寫(xiě)知識(shí)、搭設(shè)讀寫(xiě)支架、呈現(xiàn)讀寫(xiě)材料和運(yùn)用讀寫(xiě)知識(shí)等要素和環(huán)節(jié),本文就如何利用認(rèn)知負(fù)荷理論改進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)進(jìn)行論述,并提出六條教學(xué)建議。
一、讀寫(xiě)任務(wù)集中,控制內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷
學(xué)習(xí)內(nèi)容龐雜是造成認(rèn)知超載的主要原因?!耙獙W(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅涉及多個(gè)新的成分(如新的概念、原理、事物等),還涉及多個(gè)成分之間的相互作用關(guān)系。在學(xué)習(xí)這樣的內(nèi)容時(shí),學(xué)習(xí)者需要將多個(gè)成分暫時(shí)保存在工作記憶中,同時(shí)還要在工作記憶中對(duì)這些成分進(jìn)行選擇、比較、關(guān)聯(lián)等操作,以使成分之間建立聯(lián)系,這就很容易給加工和保存信息均受限的工作記憶施加較重的認(rèn)知負(fù)荷?!保?]因此,精簡(jiǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、整合學(xué)習(xí)任務(wù),可以從根本上減少工作記憶負(fù)荷。就讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)而言,教師要找到讀寫(xiě)結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn),圍繞關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù),整合碎片化的讀寫(xiě)知識(shí)和讀寫(xiě)活動(dòng)。
以五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》的教學(xué)為例。這篇課文蘊(yùn)含著許多有用的讀寫(xiě)知識(shí),如有趣的人物名號(hào),生動(dòng)的天津方言,一波三折的敘事結(jié)構(gòu),正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合的描寫(xiě)手法等,但太多的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)造成學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過(guò)重。所以,教師要基于教材編排意圖和學(xué)生寫(xiě)作現(xiàn)實(shí)水平確定讀寫(xiě)結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)。《刷子李》一文中,作者對(duì)刷子李刷墻的動(dòng)作和粉刷的效果進(jìn)行了藝術(shù)化、夸張化的描寫(xiě),再通過(guò)對(duì)徒弟曹小三的心理描寫(xiě)來(lái)烘托刷子李的高超技藝。這兩種人物描寫(xiě)方法對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是新鮮的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn),是本課讀寫(xiě)結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)。教學(xué)中,教師可以聚焦這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)布置兩項(xiàng)讀寫(xiě)任務(wù):一是品讀、批注描寫(xiě)刷子李刷墻動(dòng)作和粉刷效果的片段,探究藝術(shù)化、夸張化的描寫(xiě)的表達(dá)效果,再?lài)L試運(yùn)用這一描寫(xiě)手法寫(xiě)一寫(xiě)生活中某個(gè)人的高超技藝;二是體驗(yàn)和梳理曹小三心理變化的過(guò)程,探究側(cè)面描寫(xiě)的作用,再模仿運(yùn)用,在自己的習(xí)作中增加一兩處側(cè)面描寫(xiě),突顯人物的高超技藝。兩項(xiàng)讀寫(xiě)任務(wù)整合了許多碎片化的讀寫(xiě)內(nèi)容,減少了讀寫(xiě)過(guò)程中的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷,又實(shí)現(xiàn)了讀寫(xiě)聯(lián)動(dòng)、讀寫(xiě)互促。
寫(xiě)作是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性任務(wù),涉及觀念表達(dá)、謀篇布局、句段組織、字詞書(shū)寫(xiě)等各項(xiàng)內(nèi)容?!爱?dāng)兒童初學(xué)寫(xiě)作時(shí),寫(xiě)作所涉及的大部分認(rèn)知技能對(duì)其而言都是陌生的,無(wú)論是高水平的觀念處理,還是低水平的文字書(shū)寫(xiě),都需要投入較多的操作能量去練習(xí)和掌握。在實(shí)際的寫(xiě)作過(guò)程中,很難同時(shí)較好地完成幾項(xiàng)任務(wù)?!保邸?] 操控重點(diǎn)”(emphasis manipulation),“讓學(xué)生專(zhuān)注于一項(xiàng)任務(wù)的幾個(gè)關(guān)鍵部分,是一種減少內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷的有效方法,特別是在將新技能整合到現(xiàn)有過(guò)程的早期階段更是如此”[5]。在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中,教師可以分解寫(xiě)作任務(wù)和寫(xiě)作要求。譬如,在作文的初稿階段,將模仿課文敘事結(jié)構(gòu)、運(yùn)用課文寫(xiě)作方法作為訓(xùn)練重點(diǎn);在作文的修改和成稿階段,再來(lái)解決詞句表達(dá)、文字書(shū)寫(xiě)等加工問(wèn)題。這樣能幫助學(xué)生擺脫習(xí)作過(guò)程中低層次加工的困擾,提升終稿質(zhì)量。
二、讀寫(xiě)語(yǔ)境共享,控制內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教新課標(biāo)”)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程實(shí)施的情境性,如“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā),創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境,設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”[6]“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境,凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”[“7] 語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求,服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問(wèn)題”[8]。依據(jù)義教新課標(biāo)理念,語(yǔ)文教師在讀寫(xiě)教學(xué)中普遍重視真實(shí)任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè),突顯課堂上的語(yǔ)文學(xué)習(xí)、讀寫(xiě)活動(dòng)與真實(shí)生活的聯(lián)結(jié),但實(shí)際上,許多情境增加了讀寫(xiě)任務(wù)的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。譬如,一位教師教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《軍神》時(shí),先是設(shè)計(jì)了為影視劇創(chuàng)作拍攝腳本的大任務(wù),再將這個(gè)大任務(wù)分解為五個(gè)子任務(wù):第一,撰寫(xiě)腳本要素,了解故事內(nèi)容;第二,確定人物臺(tái)詞,關(guān)注人物形象;第三,設(shè)計(jì)特寫(xiě)鏡頭,聚焦人物描寫(xiě);第四,創(chuàng)作內(nèi)心獨(dú)白,走進(jìn)人物內(nèi)心;第五,編寫(xiě)結(jié)尾旁白,深化軍神形象。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)看起來(lái)結(jié)構(gòu)精巧,富有創(chuàng)意,其實(shí)加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。五年級(jí)學(xué)生并未接觸過(guò)影視劇拍攝腳本,人物臺(tái)詞、特寫(xiě)鏡頭、內(nèi)心獨(dú)白、結(jié)尾旁白等更是一大堆新概念,這些新事物、新概念造成大量無(wú)關(guān)認(rèn)知負(fù)荷,消耗了學(xué)習(xí)系統(tǒng)中寶貴的認(rèn)知資源。研究表明,內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不僅與學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性有關(guān),“還與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)基礎(chǔ)相關(guān):對(duì)于某領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)較為欠缺的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),要理解所學(xué)材料必須同時(shí)注意許多不同的元素,就會(huì)產(chǎn)生較高的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷”[9]。所以,義教新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中特別強(qiáng)調(diào),“創(chuàng)設(shè)情境,應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián),符合學(xué)生認(rèn)知水平”[10]。
義教新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中提出,語(yǔ)言文字運(yùn)用情境包括三種類(lèi)型:日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。在教學(xué)實(shí)踐中,很多教師片面強(qiáng)調(diào)日常生活情境,忽略了文學(xué)體驗(yàn)情境的意義。文學(xué)體驗(yàn)情境是由文本本身生發(fā)的情境,相比人為的、外加的情境,這是一種內(nèi)在的、自然的、整體的情境,特別適用于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。它使學(xué)生沉浸于文本,與作者深度對(duì)話(huà),獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)和審美享受,也使學(xué)生更專(zhuān)注于讀寫(xiě)活動(dòng)本身,減少無(wú)關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。
在文學(xué)體驗(yàn)情境中,讀寫(xiě)主題統(tǒng)一、讀寫(xiě)語(yǔ)境共享,能進(jìn)一步減少讀寫(xiě)任務(wù)負(fù)荷,促進(jìn)讀寫(xiě)互惠。具體地說(shuō),閱讀文本使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴,激發(fā)表達(dá)動(dòng)機(jī),解決了“為什么寫(xiě)”(寫(xiě)作目的)和“寫(xiě)什么”(寫(xiě)作內(nèi)容)的問(wèn)題,學(xué)生就能專(zhuān)注于“怎么寫(xiě)”(語(yǔ)言運(yùn)用),專(zhuān)注于學(xué)習(xí)、借鑒和運(yùn)用文本的寫(xiě)作技法和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)以讀促寫(xiě);反過(guò)來(lái),基于文本主題的寫(xiě)作又促使學(xué)生再讀文本,深化閱讀理解,實(shí)現(xiàn)以寫(xiě)促讀。譬如,教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《祖先的搖籃》,教師要帶領(lǐng)學(xué)生“走進(jìn)”廣袤的、蒼茫的原始森林,先讓學(xué)生讀課文、想畫(huà)面、做動(dòng)作,體驗(yàn)祖先在原始森林里的生活,再讓學(xué)生想一想、寫(xiě)一寫(xiě)祖先還會(huì)在這片原始森林里做哪些事情。因?yàn)殚喿x和寫(xiě)作共享文學(xué)體驗(yàn)情境,閱讀的內(nèi)容就為想象的生發(fā)奠定了基礎(chǔ),學(xué)生就能專(zhuān)注于語(yǔ)言文字的運(yùn)用,減少寫(xiě)作內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。
三、讀寫(xiě)圖式構(gòu)建,增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷
“圖式是人類(lèi)長(zhǎng)時(shí)記憶中知識(shí)的組織和存儲(chǔ)形式,是人們?cè)谔囟I(lǐng)域基于事實(shí)進(jìn)行抽象、歸納和推理后形成的通用的知識(shí)結(jié)構(gòu)?!保?1]當(dāng)信息進(jìn)入工作記憶時(shí),學(xué)習(xí)者調(diào)取長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有圖式識(shí)別新信息和處理新信息,進(jìn)而形成新圖式或整合構(gòu)建更高水平的圖式。可以說(shuō),學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是構(gòu)建圖式。構(gòu)建圖式要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行更高水平的認(rèn)知加工,如比較、推理、概括、重組等,雖然增加了工作記憶中的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷,但能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和高階思維的發(fā)展。圖式一旦構(gòu)建,通過(guò)大量的實(shí)踐能夠?qū)崿F(xiàn)自動(dòng)化,進(jìn)而為其他認(rèn)知活動(dòng)釋放工作記憶空間。因此,“教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建圖式并使其自動(dòng)化運(yùn)行”[12]。
讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中,如何促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建讀寫(xiě)圖式?一是將新的讀寫(xiě)知識(shí)與學(xué)生已有的讀寫(xiě)知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)。以五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例,本單元的閱讀要素和寫(xiě)作要素分別是“學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物的基本方法”“初步運(yùn)用描寫(xiě)人物的基本方法,具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”。梳理統(tǒng)編語(yǔ)文教材,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在此之前已經(jīng)學(xué)習(xí)了通過(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等描寫(xiě)體會(huì)人物的內(nèi)心和感受人物的品質(zhì),初步掌握了人物描寫(xiě)的基本方法。那么,通過(guò)本單元的學(xué)習(xí),學(xué)生要理解哪些讀寫(xiě)新知識(shí)、形成哪些讀寫(xiě)新經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀勘締卧拈喿x文本包括《人物描寫(xiě)一組》(《摔跤》《他像一棵挺脫的樹(shù)》《兩莖燈草》)和《刷子李》。其中,《摔跤》通過(guò)動(dòng)作描寫(xiě)表現(xiàn)小嘎子的機(jī)靈和小胖墩兒的沉穩(wěn),《他像一棵挺脫的樹(shù)》通過(guò)外貌描寫(xiě)表現(xiàn)祥子旺盛的生命力,《兩莖燈草》選取典型事例和典型細(xì)節(jié)表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇,《刷子李》通過(guò)正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)表現(xiàn)刷子李高超的粉刷技藝。在這些文本中,作者都是有目的地運(yùn)用人物描寫(xiě)方法來(lái)表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn),或者說(shuō),所有的人物描寫(xiě)方法都是為表現(xiàn)人物性格特點(diǎn)服務(wù)的。這樣的讀寫(xiě)知識(shí)對(duì)五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是新的讀寫(xiě)知識(shí),是需要整合已有知識(shí)構(gòu)建的讀寫(xiě)新圖式。二是將讀的知識(shí)與寫(xiě)的知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)。研究表明,閱讀和寫(xiě)作不僅共享相似的認(rèn)知程序,而且擁有大量共通的“知識(shí)”“圖式”。譬如,閱讀時(shí),站在作者角度思考有助于深入理解文本,寫(xiě)作時(shí),站在讀者角度思考能讓作品更易于理解;閱讀時(shí),通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)體會(huì)人物的內(nèi)心,寫(xiě)作時(shí),運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)表現(xiàn)人物的內(nèi)心;閱讀時(shí),運(yùn)用提問(wèn)和總結(jié)策略監(jiān)控閱讀理解的過(guò)程,寫(xiě)作時(shí),運(yùn)用提問(wèn)和總結(jié)策略監(jiān)控意義表達(dá)的效果?!耙坏W(xué)生理解了讀寫(xiě)關(guān)系,教師就能夠教會(huì)學(xué)生如何通過(guò)提高寫(xiě)作技能促進(jìn)閱讀技能的提高,反之亦然?!保?3]一旦學(xué)生將讀的知識(shí)和寫(xiě)的知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái),就能構(gòu)建讀寫(xiě)圖式,融通讀寫(xiě)理解,實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)能力的同步發(fā)展。
四、讀寫(xiě)支架搭設(shè),控制內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷
在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生需要思考的新信息元素越多,這些元素之間的關(guān)系越復(fù)雜,學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性就越大?!霸谡J(rèn)知負(fù)荷理論中,與更多元素和更多交互相關(guān)的更高認(rèn)知負(fù)荷被稱(chēng)為‘元素交互性’(elementinteractivity)?!保?4]在語(yǔ)文教學(xué)中,綜合性的讀寫(xiě)任務(wù)常常具有更強(qiáng)的元素交互性,教師可以通過(guò)“切塊教學(xué)”(segmentation),即將任務(wù)分解成小組塊的方式使認(rèn)知負(fù)荷處于學(xué)生的工作記憶范圍內(nèi)。“對(duì)原有知識(shí)水平較低的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),實(shí)施切塊教學(xué)方法有相當(dāng)大的優(yōu)勢(shì),先提供一個(gè)元素交互性較低的任務(wù),再提供一個(gè)元素交互性較高的更完整的任務(wù),這樣內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷會(huì)大大減少?!保?5]以二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣(mài)泥塘》的教學(xué)為例,教師可以將講故事的任務(wù)分解為三個(gè)組塊:第一,借助故事情節(jié)圖,講清楚青蛙賣(mài)泥塘的過(guò)程,包括青蛙為什么要賣(mài)泥塘,先后來(lái)了哪些顧客,后來(lái)青蛙為什么不再賣(mài)泥塘。第二,借助故事敘事結(jié)構(gòu),把青蛙賣(mài)泥塘的過(guò)程講具體,包括顧客是怎么說(shuō)的,青蛙又是怎么做的,最后泥塘發(fā)生了怎樣的改變。第三,用上恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣,加上動(dòng)作和表情,把青蛙賣(mài)泥塘的故事講生動(dòng)。三個(gè)階段,學(xué)習(xí)任務(wù)的元素交互性不斷增強(qiáng),學(xué)生能合理運(yùn)用工作記憶資源,循序漸進(jìn)地完成任務(wù)。
在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中,教師還要精準(zhǔn)地把握學(xué)生可能遇到的學(xué)習(xí)困難,在必要的時(shí)機(jī)搭設(shè)讀寫(xiě)支架,減少讀寫(xiě)任務(wù)內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。譬如,五年級(jí)下冊(cè)《手指》是一篇幽默風(fēng)趣的散文,作者豐子愷運(yùn)用類(lèi)比聯(lián)想法和漫畫(huà)筆法,將五指塑造成了姿態(tài)不同、性格各異的人。課后小練筆要求學(xué)生“仿照課文的表達(dá)特點(diǎn),從人的五官中選一個(gè),寫(xiě)一段話(huà)”。面對(duì)這個(gè)仿寫(xiě)練習(xí),學(xué)生可能一下子無(wú)從下筆,教師可以提供寫(xiě)作支架:“五官中,最(能干、忙碌、悠閑、任勞任怨、高調(diào)、低調(diào)、安靜)的,就數(shù)……”這是一個(gè)重要的寫(xiě)作思維支架,啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)類(lèi)比聯(lián)想,由五官聯(lián)想到性格特點(diǎn)鮮明的人,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作題材,突破寫(xiě)作難點(diǎn)。又如,三年級(jí)上冊(cè)《大自然的聲音》運(yùn)用擬人的修辭手法、生動(dòng)的語(yǔ)言描寫(xiě)了大自然中各種美妙的音樂(lè),課后小練筆要求學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)其他美妙的聲音,如“鳥(niǎo)兒是大自然的歌手……”“廚房是一個(gè)音樂(lè)廳……”。教師可以提供描寫(xiě)鳥(niǎo)兒歌唱和音樂(lè)會(huì)演奏的幾組詞串,幫助學(xué)生積累、梳理和運(yùn)用語(yǔ)言材料,減少學(xué)生文字加工方面的認(rèn)知負(fù)荷。
五、讀寫(xiě)材料呈現(xiàn),減少外部認(rèn)知負(fù)荷
減少外部認(rèn)知負(fù)荷,是認(rèn)知負(fù)荷理論的基本原則。如何減少外部認(rèn)知負(fù)荷?認(rèn)知負(fù)荷理論提出三個(gè)重要效應(yīng):通道效應(yīng)、冗余效應(yīng)和分散注意力效應(yīng)。
“工作記憶有兩條并行的信息加工通道:一條專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)處理以口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言呈現(xiàn)的言語(yǔ)信息;另一條專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)處理以圖像形式呈現(xiàn)的形象信息?!保?“6] 通道效應(yīng)”(modality effect)指的是同時(shí)通過(guò)言語(yǔ)信息通道和形象信息通道呈現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)的信息,以發(fā)揮工作記憶雙通道的優(yōu)勢(shì),擴(kuò)大有效的工作記憶容量。通道效應(yīng)對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合的啟示就是優(yōu)化讀寫(xiě)材料的呈現(xiàn)方式,即將讀寫(xiě)材料用文字、圖片、表格、動(dòng)畫(huà)等多種方式相互支持、相互補(bǔ)充地呈現(xiàn)給學(xué)生,能夠減小學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度,減少外部認(rèn)知負(fù)荷。
“冗余效應(yīng)”(redundancy effect)要求呈現(xiàn)給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須是剔除了冗余信息的核心內(nèi)容。信息冗余主要有兩種類(lèi)型:一是文字信息和口語(yǔ)信息重復(fù)造成的信息冗余。例如,教師一邊在課件上呈現(xiàn)文字,一邊宣讀文字,由于文字信息和口語(yǔ)信息走的是同一條信息通道(言語(yǔ)信息通道),就會(huì)增加外部認(rèn)知負(fù)荷。二是圖像信息和文字信息重復(fù)造成的信息冗余。為確保學(xué)生的有效學(xué)習(xí),認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)學(xué)習(xí)材料中文字與圖像的關(guān)系作出了規(guī)定,要求文字和圖像描述同一事物、同一現(xiàn)象。但是,二者呈現(xiàn)的信息不能完全相同,彼此要有一定的獨(dú)立性和不可替代性。學(xué)習(xí)者必須在工作記憶中將文字信息與圖像信息加以整合才能獲得對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容全面和深刻的理解。
為了完成學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生經(jīng)常需要整合多條信息,這種信息整合會(huì)占用寶貴的工作記憶資源?!胺稚⒆⒁饬π?yīng)”(split-attention effect)提出,“讓相關(guān)信息在空間和時(shí)間上緊密聯(lián)系,可以使學(xué)生更容易整合,從而減少外部認(rèn)知負(fù)荷”[17]。恰當(dāng)使用圖表能保持信息在空間和時(shí)間上的緊密聯(lián)系,如圖1所示。圖1將《軍神》這篇課文中許多重要信息匯聚在一起,如故事的敘述順序、劉伯承在手術(shù)前后的表現(xiàn)、沃克醫(yī)生的心理變化等。利用這張圖,學(xué)生就能整合這些重要信息,進(jìn)而建構(gòu)意義,如劉伯承在手術(shù)前后的表現(xiàn)體現(xiàn)了他英勇無(wú)畏的品質(zhì)和鋼鐵般的意志,劉伯承的表現(xiàn)讓沃克醫(yī)生的心理發(fā)生了改變,由冷漠、生氣、吃驚到擔(dān)心、贊嘆、肅然起敬,而沃克醫(yī)生的心理變化又從側(cè)面烘托了劉伯承的軍神形象。
六、“情境→行動(dòng)”組合,增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷
以國(guó)際象棋為例,許多人認(rèn)為,國(guó)際象棋大師的優(yōu)勢(shì)在于他們能比新手提前想到更多的招數(shù)。實(shí)際情況恰恰相反,國(guó)際象棋大師是將棋盤(pán)布局以及匹配這些布局的最佳走法的知識(shí)存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中。在認(rèn)知負(fù)荷理論中,棋盤(pán)布局就是“情境”,匹配這些布局的最佳走法的知識(shí)就是“行動(dòng)”。當(dāng)新手看著棋盤(pán),慢慢研究各種棋步和可能的結(jié)果時(shí),國(guó)際象棋大師只要認(rèn)出棋盤(pán)的布局(情境),并從長(zhǎng)時(shí)記憶中選擇一種最佳棋步(行動(dòng)),便能在更短的時(shí)間內(nèi)做出正確的決策,甚至能夠在有限的工作記憶容量?jī)?nèi)同時(shí)下幾盤(pán)棋。其實(shí),不僅是國(guó)際象棋專(zhuān)家,任何領(lǐng)域的專(zhuān)家都在長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)了大量的“情境”和相關(guān)“行動(dòng)”,這些“情境→行動(dòng)”組合在長(zhǎng)時(shí)記憶中被組塊化和自動(dòng)化的事實(shí),對(duì)專(zhuān)家在特定領(lǐng)域的高水平表現(xiàn)起著決定性作用。“在一個(gè)特定的領(lǐng)域內(nèi),專(zhuān)家和新手之間的一個(gè)關(guān)鍵區(qū)別在于他們?cè)陂L(zhǎng)時(shí)記憶中所儲(chǔ)存的‘情境→行動(dòng)’組合的集合不同。專(zhuān)家擁有一個(gè)龐大而有條理的集合,他們?cè)谙嚓P(guān)情況下會(huì)自動(dòng)化地使用這些集合。與此相反,新手只有有限的‘情境→行動(dòng)’組合的集合,并且對(duì)每一個(gè)‘情境→行動(dòng)’組合的調(diào)用都是緩慢而費(fèi)力的,而且有時(shí)會(huì)在不恰當(dāng)?shù)那闆r下使用?!保?8]
以此類(lèi)推,我們就可以解釋讀寫(xiě)教學(xué)中的一個(gè)普遍現(xiàn)象:教師雖然系統(tǒng)地教了讀寫(xiě)知識(shí),學(xué)生卻不會(huì)主動(dòng)運(yùn)用或者只會(huì)機(jī)械套用,這是因?yàn)閷W(xué)生還沒(méi)有在長(zhǎng)時(shí)記憶中建立起“情境→行動(dòng)”組合。所以,在讀寫(xiě)結(jié)合過(guò)程中,教師不僅要教讀寫(xiě)知識(shí),更要讓學(xué)生了解讀寫(xiě)知識(shí)的適用語(yǔ)境,拓展讀寫(xiě)知識(shí)的適用語(yǔ)境,使學(xué)生能夠在新的讀寫(xiě)情境中合理運(yùn)用讀寫(xiě)知識(shí)。譬如,六年級(jí)上冊(cè)《橋》中有一段描寫(xiě)老支書(shū)在洪水中指揮村民有序撤離的話(huà)。“老漢沙啞地喊話(huà):‘橋窄!排成一隊(duì),不要擠!黨員排在后邊!’”教學(xué)這段話(huà)時(shí),教師可以在課件上同步呈現(xiàn)四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》和五年級(jí)下冊(cè)《跳水》中的兩段話(huà)?!肮柾L(zhǎng)站在指揮臺(tái)上,大聲吼喝:‘全體安靜,注意聽(tīng)命令!把救生艇放下去。婦女先走,其他乘客跟上,船員斷后。必須把六十人救出去!’”“(船長(zhǎng))立刻瞄準(zhǔn)兒子,喊道:‘向海里跳!快!不跳我就開(kāi)槍了!’”通過(guò)比較,學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)三段話(huà)都用了指令性的語(yǔ)言、簡(jiǎn)短的句式,來(lái)表現(xiàn)人物在危急情況下的鎮(zhèn)定指揮。其中,人物在危急情況下的鎮(zhèn)定指揮是“情境”,指令性的語(yǔ)言、簡(jiǎn)短的句式是“行動(dòng)”。通過(guò)比較,學(xué)生就能建立起上述“情境→行動(dòng)”組合,而這樣的“情境→行動(dòng)”組合一旦建立,就能被主動(dòng)激活和遷移運(yùn)用。換言之,學(xué)生在今后的寫(xiě)作中只要表現(xiàn)人物在危急情況下的鎮(zhèn)定指揮,就會(huì)自覺(jué)地運(yùn)用指令性的語(yǔ)言和簡(jiǎn)短的句式。如上,“情境→行動(dòng)”組合實(shí)質(zhì)上是圖式構(gòu)建的過(guò)程,雖然增加了相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷,但只要通過(guò)多次練習(xí)促進(jìn)圖式的自動(dòng)化運(yùn)行,課文中的語(yǔ)言材料、抽象的讀寫(xiě)知識(shí)等就會(huì)內(nèi)化為學(xué)生積極的語(yǔ)言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。