摘 要：協(xié)同寫作這種課堂教學(xué)方式，可以幫助學(xué)生訓(xùn)練邏輯思維，樹立語篇意識。本文通過分析英語論證文的結(jié)構(gòu)性寫法，探討教師如何將協(xié)同寫作融入大學(xué)英語論證文教學(xué)。教師可以通過寫前配對、寫中協(xié)同創(chuàng)作、寫后審閱評價(jià)的方式，有效提升學(xué)生的英語寫作能力。

關(guān)鍵詞：英語論證文；協(xié)同寫作；課堂教學(xué)

作者簡介：李寧悅（1997-），女，湖北仙桃人，廣東科技學(xué)院，研究生，研究方向：寫作、翻譯、話語分析；劉雯（1992-），女，廣東東莞人，廣東科技學(xué)院，研究生，研究方向：話語分析。

一、協(xié)同寫作概述

協(xié)同寫作指的是由兩個(gè)或多個(gè)人參與同一個(gè)文本創(chuàng)作的活動，常常運(yùn)用于復(fù)雜文本的撰寫與編輯。近年來，學(xué)者們開始探索協(xié)同寫作的好處，并研究如何將其運(yùn)用于課堂教學(xué)中。

以往的研究表明，參與協(xié)同寫作的學(xué)生思路得以開拓，能夠豐富寫作內(nèi)容，提升整體文本質(zhì)量；學(xué)生產(chǎn)出的文本詞匯更復(fù)雜，語言更準(zhǔn)確，同時(shí)學(xué)生的批判性思維能力也得到提升。較個(gè)體寫作而言，協(xié)同寫作在改善內(nèi)容、語法與思維方面都有較顯著的優(yōu)勢，能夠幫助學(xué)生提高寫作水平。學(xué)生對協(xié)同寫作的反饋也較為積極，認(rèn)為協(xié)同寫作能夠激發(fā)其創(chuàng)造性。

各種新技術(shù)為協(xié)同寫作融入課堂教學(xué)提供了更多的可能性。維基百科是一個(gè)允許用戶自由上傳、修改與編輯的平臺，也是Web 2.0時(shí)代的一個(gè)典型代表。Web 2.0允許多人協(xié)作與參與，強(qiáng)調(diào)在自由共創(chuàng)的理念下，人人都是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的參與者和創(chuàng)造者?；诖?，教師可以選擇在線編輯文檔如金山文檔，騰訊文檔、石墨文檔等；使用學(xué)習(xí)平臺的分組任務(wù)，如超星學(xué)習(xí)通的分組任務(wù)活動；也可以自己設(shè)計(jì)協(xié)同寫作平臺，在課堂上有效地實(shí)施協(xié)同寫作。國內(nèi)學(xué)者黃露設(shè)計(jì)了“雙循環(huán)”理論模型，推動參與者的溝通與協(xié)調(diào)。蘇友的平臺設(shè)計(jì)突出寫作過程的可視化，能夠推進(jìn)實(shí)時(shí)討論和同伴互評。不同平臺的選擇和設(shè)計(jì)其實(shí)都旨在促進(jìn)師生、生生間的交流，推進(jìn)課堂上短時(shí)的協(xié)同寫作。

二、協(xié)同寫作的理論支撐

Vygotsky提出的有關(guān)社會建構(gòu)與最近發(fā)展區(qū)的理論，在教育領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)。他認(rèn)為，教師所布置任務(wù)的難度需要高于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，但又不能高出太多，這樣學(xué)生才能夠?qū)W到新的技巧與知識。社會建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)，知識是個(gè)體通過與外界互動獲得的；最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生可以在水平更高的同伴的帶動下激發(fā)潛能，最終的任務(wù)完成效果比獨(dú)立完成的效果更好。在協(xié)同寫作過程中，學(xué)生被分配至不同的小組，小組內(nèi)有水平更高的同伴，有教師全程監(jiān)控指導(dǎo)，故學(xué)生可以在同伴與教師的幫助下，更好地完成寫作任務(wù)。在完成任務(wù)后，新的知識和技能已然內(nèi)化，此時(shí)再撤去同伴與教師的幫助，學(xué)生也能夠獨(dú)立完成寫作任務(wù)。

協(xié)同寫作任務(wù)布置后，學(xué)生可以先進(jìn)行分組配對，共同進(jìn)行寫前資料收集、頭腦風(fēng)暴活動。學(xué)生根據(jù)寫作要求將任務(wù)板塊化，由獨(dú)立個(gè)體進(jìn)行寫作，然后在小組內(nèi)挑選水平較高的同學(xué)對全文進(jìn)行修改潤色，最后交由其他組審閱，教師檢查。

整個(gè)協(xié)同寫作的流程體現(xiàn)了“水平更高的同伴”的支架作用：同一個(gè)小組里學(xué)生水平有高低，水平較高的學(xué)生發(fā)揮其特長對文本中的詞匯、語法、語言結(jié)構(gòu)、思想進(jìn)行編輯與修訂；即使小組里有各方面水平都較高的學(xué)生存在，教師也能作為“專業(yè)人士”為其提供幫助。最近發(fā)展區(qū)理論指出，聯(lián)合解決的問題能優(yōu)于個(gè)人獨(dú)立解決的問題，且能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，激發(fā)其創(chuàng)造力。而這一過程又體現(xiàn)了社會交流對知識的建構(gòu)作用，在與他人的交流中接觸到新的知識后，學(xué)生能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)變?yōu)樽约旱募记?，提升自己的水平?/p>

三、協(xié)同寫作在英語論證文寫作中的應(yīng)用

圖式理論 （Shema Theory）認(rèn)為篇章文本可以劃分成板塊讓學(xué)生提前熟悉；篇章表示理論 （Discourse Representation Theory）認(rèn)為篇章間的單元結(jié)構(gòu)可以用圖式表示，如解釋、敘述等。對英語論證文，可以以不同的分類方式進(jìn)行拆分，如按“開頭—主干—總結(jié)”的方式、按邏輯鏈的展開方式、按不同的論據(jù)。針對英語論證文不同拆分方式，教師可以選擇恰當(dāng)?shù)男〗M活動模式，通過小組內(nèi)討論、決策、編輯、修訂的方式選擇文本的最佳產(chǎn)出方式。

（一）“開頭—主干—總結(jié)” 的方式

在布置話題之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生熟悉論證文各個(gè)部分的寫作技巧（如圖一所示），并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)分工合作。

開頭的撰寫可以由小組組員分別完成，每個(gè)學(xué)生選擇一種開頭方式，放在一起橫向比較，選出最佳的開頭，然后再在全班進(jìn)行展示，一起研討出最佳的開頭段落。

在段落寫作方面，教師可以給出一個(gè)段落的主體句，小組成員分別用不同的方式寫出該段落，然后教師出示范文，小組成員就范文與本組所寫進(jìn)行對比，查看本組產(chǎn)出的段落是否接近或者優(yōu)于范文的論證方式。

至于結(jié)尾部分，各小組可以在前面已完成部分的基礎(chǔ)上，共同甄選出最佳的結(jié)尾方式。

（二）邏輯鏈的展開方式

英語論證文寫作可以采取一條獨(dú)立的邏輯鏈來明確全文的結(jié)構(gòu)，常見的邏輯鏈有“過去—現(xiàn)在—未來”“社會—政治—文化”“國內(nèi)—國外”“個(gè)人—群體”“問題—成因—解決方式”等。

教師可以在同一個(gè)話題任務(wù)下，要求不同小組選擇不同重點(diǎn)，同一小組在同一重點(diǎn)下進(jìn)行論點(diǎn)的支撐。如針對“城鎮(zhèn)化的利弊”，兩個(gè)小組分別選擇“教育”與“環(huán)境”兩個(gè)重點(diǎn)，小組組員則繼續(xù)細(xì)分，尋找“城鎮(zhèn)化對教育（環(huán)境）的好處”“城鎮(zhèn)化對教育（環(huán)境）的壞處”等資料，細(xì)化論點(diǎn)，尋找論據(jù)，并進(jìn)行組內(nèi)探討，選擇出最佳的論證方式，完成協(xié)同寫作。

在協(xié)同寫作過程中，小組成員需謹(jǐn)慎選擇話題適用的邏輯鏈，如環(huán)境類的話題適合“過去—現(xiàn)在—未來”的邏輯鏈，社會熱點(diǎn)適合“問題—成因—解決方式”與“個(gè)人—群體”的邏輯鏈。在挑選合適的邏輯鏈過程中，學(xué)生也對文本的固定寫作格式有所掌握。

（三）不同的論據(jù)

亞里士多德提出的修辭三要素包括人格訴諸、邏輯訴諸與情感訴諸，使論證變得更為有力。而受眾可分為三類：支持性受眾、搖擺性受眾與敵對性受眾。對支持性受眾，文本應(yīng)情感大于邏輯；對搖擺性受眾，文本應(yīng)邏輯大于情感；而對敵對性受眾，論證需滴水不漏，無懈可擊。基于不同的話題，作者需要預(yù)估受眾的態(tài)度，選擇不同的論據(jù)。

常見的細(xì)節(jié)性論證有例子、數(shù)據(jù)、引用。教師可以布置話題，或者直接給出主題句，要求小組成員對同一主題句進(jìn)行不同的論證，并在組內(nèi)討論哪種論據(jù)更能達(dá)到預(yù)期的效果。比如，針對受眾有一致共識的“環(huán)境保護(hù)”話題，學(xué)生傾向于選擇與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密的例子，或者運(yùn)用號召力更強(qiáng)的排比句，從而有更強(qiáng)的情感號召力，實(shí)現(xiàn)情感訴諸；而針對爭議較多的話題，學(xué)生在組內(nèi)討論時(shí)應(yīng)更注重邏輯的推論，運(yùn)用多重例子進(jìn)行歸納演繹，明確因果關(guān)系，避免出現(xiàn)邏輯謬誤。

在小組協(xié)同寫作過程中，組員就是受眾。學(xué)生提出支撐性論據(jù)，和組員一起參與討論，如果其提供支撐性論據(jù)較為薄弱，或者情感和邏輯的分配有所偏差，可得到組員及時(shí)的反饋。在這一過程中，學(xué)生能夠強(qiáng)化論證文寫作的受眾意識，進(jìn)一步發(fā)展批判性思維。

四、協(xié)同寫作的動態(tài)監(jiān)控

Storch將協(xié)同寫作與合作寫作區(qū)分開來，認(rèn)為參與協(xié)同寫作的成員應(yīng)該融入寫作的每個(gè)過程，而不是簡單地切割文本，將任務(wù)進(jìn)行分配。因此在課堂上進(jìn)行協(xié)同寫作時(shí)，教師應(yīng)該注意監(jiān)測學(xué)生組內(nèi)的任務(wù)，避免出現(xiàn)一人獨(dú)立完成一部分作文的情況。教師應(yīng)注意分別在寫前、寫中、寫后進(jìn)行引導(dǎo)，確保小組成員在每個(gè)環(huán)節(jié)有較高參與度。

在寫前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師可以選擇不同領(lǐng)域的論證話題，如經(jīng)濟(jì)、社會、文化、科技、犯罪、環(huán)保、教育等。教師可以在任務(wù)下達(dá)后進(jìn)行話題預(yù)熱與寫前培訓(xùn)，對與話題相關(guān)的常用詞匯和基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行講解，但不宜講解太多，避免固化學(xué)生的思維。在寫前環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該更多地監(jiān)測學(xué)生的分組情況。佴云國認(rèn)為，可以靈活采取兩人結(jié)對或多人組隊(duì)的方式；或者采用教師主導(dǎo)的方式，教師按學(xué)生的水平調(diào)整調(diào)換分組，輪換配對。在這一過程中，小組成員成了彼此的支架，教師則是小組的支架。在頭腦風(fēng)暴和查找資料的過程中，小組成員能夠彼此交換意見，從同伴處獲得更多的觀點(diǎn)。

在學(xué)生開始協(xié)同寫作后，教師可以通過現(xiàn)場巡視或者教學(xué)平臺監(jiān)測學(xué)生的協(xié)同情況，或者在確保人人都參與的情況上，要求學(xué)生都提筆寫，最后通過組內(nèi)討論和比較的方式，共同決策出該板塊最合適的展開方式。如針對“是否支持大學(xué)生輟學(xué)”這一話題，教師可以要求每個(gè)學(xué)生都寫出作文的框架，然后小組成員將寫出的框架放在一起進(jìn)行比較，選出最佳的展開方式，再進(jìn)一步細(xì)化開頭結(jié)尾、論點(diǎn)論據(jù)，共同抉擇采用組內(nèi)最好的一個(gè)觀點(diǎn)或者部分，或者對較好的觀點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化改善。教師要參與到學(xué)生的協(xié)同寫作過程中，盡力幫助學(xué)生解決協(xié)同寫作中可能出現(xiàn)的搭便車問題，以及組內(nèi)的分歧爭端等問題。

協(xié)同寫作所產(chǎn)出最終文本的評判要求應(yīng)與一般作文的評分要求一致，如英語專業(yè)四級評分標(biāo)準(zhǔn)中的“觀點(diǎn)、語法、用詞、表達(dá)”。教師闡述完評分標(biāo)準(zhǔn)后，應(yīng)確保小組成員都能參與到評分與修改過程中。小組在完成草稿后，應(yīng)就邏輯銜接詞、承上啟下句等對文本進(jìn)行基本的潤色，一起推敲用詞與結(jié)構(gòu)表達(dá)。小組之間可以交換互評，或者以小組展示的方式進(jìn)行全班點(diǎn)評，在人人都參與評價(jià)與修訂的過程中，參與協(xié)同寫作的個(gè)體都能夠?qū)崿F(xiàn)知識的增長與技能的提升。

五、協(xié)同寫作的實(shí)施與結(jié)果

筆者以普通本科院校翻譯專業(yè)大三學(xué)生為研究對象進(jìn)行了論證文寫作的協(xié)同寫作研究，在平時(shí)的教學(xué)中采用協(xié)同寫作方式，并單獨(dú)用一節(jié)課評測協(xié)同寫作文本質(zhì)量。學(xué)生共41人，學(xué)生全員參與，自由分成8組，平均每組4至6人，最終輸出文本8篇。使用超星學(xué)習(xí)通平臺，利用其“分組任務(wù)”功能，在限時(shí)45分鐘內(nèi)，小組成員均可自由對文本進(jìn)行編輯。

本次協(xié)同寫作的題目為“The nessecity of impementing real-name system on the internet in China”， 與全班學(xué)生之前獨(dú)立完成的另一篇政策性文章“The nessecity of urbanization in China”進(jìn)行對比評分。獨(dú)立完成的文本為對照組，協(xié)同完成的文本為實(shí)驗(yàn)組。小組協(xié)同文本應(yīng)與小組內(nèi)個(gè)人文本分?jǐn)?shù)進(jìn)行對比，觀測最終分?jǐn)?shù)是否有所提高。為保證評分客觀性，邀請另一位教師共同打分。結(jié)果顯示，協(xié)同寫作文本的分?jǐn)?shù)均高于獨(dú)立完成文本的分?jǐn)?shù)。

在實(shí)踐后，筆者當(dāng)堂收集了學(xué)生的反饋。41名學(xué)生中，有3名學(xué)生認(rèn)為獨(dú)立寫作效果更好，其他學(xué)生均認(rèn)為協(xié)同寫作效果較好。這也驗(yàn)證了之前的一些研究調(diào)查結(jié)果，并非所有學(xué)生都認(rèn)為協(xié)同寫作比獨(dú)立寫作效果更佳。這幾名學(xué)生反饋，協(xié)同寫作效率太低，出現(xiàn)分歧、各執(zhí)己見的情況時(shí)有發(fā)生。這類學(xué)生往往屬于小組合作里水平較高的學(xué)生，因?yàn)榈貌坏礁咚降摹巴橹Ъ堋焙茈y激活最近發(fā)展區(qū)。教師在組織協(xié)同寫作時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注這類學(xué)生的發(fā)展，充當(dāng)這些學(xué)生的“專業(yè)人士支架”，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

六、結(jié)語

協(xié)同寫作作為一種課堂教學(xué)手段，能夠推動課堂從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，激活學(xué)生發(fā)展力與創(chuàng)造力，讓學(xué)生更好地完成寫作任務(wù)，有利于提高其寫作水平。英語論證文寫作是英語專業(yè)學(xué)生考試中的必考項(xiàng)目，利用協(xié)同寫作來教學(xué)能夠促進(jìn)其英語水平的提升。在協(xié)同寫作結(jié)束后，同伴支架和教師支架隨之撤去，但學(xué)生的知識和技能水平有了顯著提升。但協(xié)同寫作也并非讓所有學(xué)生的體驗(yàn)感都很好，教師需要對學(xué)生進(jìn)行形式性評價(jià)，促進(jìn)所有學(xué)生英語寫作水平的提高。

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