摘要：問題情境是指真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。情境有不同的類型和維度，但一般都包含主題涉及的目標、問題、支持工具（背景）、任務等一系列要素。在教學中，問題情境是充當組織教學內容、貫穿課堂教學的必要載體，不僅有助于呈現學科的核心概念，加深學生對知識的理解，也能有效地支持、服務學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。問題情境使課堂更加生活化，它是生活的一種具體表現，是實現自我價值和社會性功能的重要介質。

關鍵詞：問題情境；要素；教學意義；生活價值；高中思想政治教學

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0104-04

在活動體驗中解決情境化問題是思想政治學科發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要途徑，而學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平也只有根據其在具體情境中的行為表現才能作出推斷。情境的教學意義在于組織教學內容、聯(lián)結知識內在的邏輯線索，呈現并運用學科核心概念和方法，有效支持、服務發(fā)展學科核心素養(yǎng)，而這種教學意義也讓學習更具有生活價值。

一、問題情境的要素解析

所謂問題情境，是指真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。問題情境的構成有兩個部分：一方面是情IHOUyFyF0h3TdVRb3vilMA==境，主要包括一個主體和一個背景；另一方面是問題，主要是通過一個障礙、一個有待完成的任務以及一些要聯(lián)結起來的信息來定義的。問題和情境是兩個互為補充的概念。學校教育中的問題情境常常是建構而成的，是教師為學生創(chuàng)造的一個圍繞某個有待解決的問題進行思考和分析的空間，屬于一組被計劃好的學習的一部分。

在教學實踐中，創(chuàng)設情境的目的、形式和手段不一樣，情境有不同的類型和維度，但不管什么樣的情境，一般都含有主題涉及的目標、問題、支持工具（背景）、任務等一系列要素。

在問題情境中目標既是創(chuàng)設問題情境預先設想的目的和結果，也是對構成問題結論的描述，即問題要求的答案。無論什么樣的情境，都有最終要達到的目標，沒有目標就沒有問題情境，目標對問題情境的其他要素具有引導和調控作用。情境目標設計的依據是課堂教學目標，情境目標既是課堂教學目標的細化、具體化，也是實現課堂教學目標的手段，情境目標能否有效實施決定了課堂教學目標的達成度。

問題就是達成目標的障礙，是學生在學習情境中需要被發(fā)現和解決的疑問、困難或不確定的事件。所謂情境實際上就是問題發(fā)生的情境和解決問題的情境。因此，問題是構成情境的主體。

支持工具（背景）是指構成情境的材料，代表一套呈現給學生的物質因素。支持工具分為兩類：一類是原生態(tài)支持工具，指沒有被教師加工過的教材、影像、圖畫或其他文字等情境；另一類是目標明確的、“教學法化的”支持工具，是指經師生加工過的、用來滿足教學需要的原生態(tài)支持工具。支持工具是建構情境的物質基礎，沒有支持工具也就沒有所謂的情境，材料與情境互為一體、不可分割。在高中《思想政治》必修四“文化傳承與文化創(chuàng)新”單元的情境建構中，筆者圍繞大情境和大問題搜索、篩選了關于敦煌文化的影像、圖片和文字材料，并進行了剪裁與組裝，加工與整合，使背景材料成為目標明確的支持工具，既契合單元學習的主題，又與大情境、大問題相匹配，做到與學生的生活密切相關并生動有趣。情境背景材料在形式上有自然的、模擬的、實物的、文字的以及綜合的，在類型上有個人的、社會的、生活的、學科的，等等，不同形式和類別的材料決定了情境的趣味性、真實性和有效性。選取什么樣的背景材料要與學習的主題、問題、情境以及學生的認知水平和生活經驗高度吻合、緊密相連。

任務是學生在特定的情境中根據給定的條件和要求自主、合作解決具體問題形成特定作品的過程，是將學生內在素養(yǎng)水平外顯為可觀察、可檢測的行為特征的手段和途徑。在情境化的學習活動中，任務是依據問題而設計的，既不存在沒有問題支撐的任務，也不存在沒有具體任務的問題，大多數情況下，問題與任務是互相隱含的，是可以相互轉換的。

二、問題情境的教學意義

（一）問題情境是充當組織教學內容、貫穿課堂教學的必要載體

在教學中，問題情境的主要作用就是承載和整合知識，組織教學內容，通過將知識融入情境之中，幫助學生把分散、零碎的知識結構化，形成一個完整的知識體系，也使知識通過情境建立內在的聯(lián)系。從問題情境的內在邏輯看，其主要矛盾表現為：如何消除問題的當前狀態(tài)（解決問題的背景和已知條件）到情境目標之間的距離？這個距離也是教學目標與教學結果之間的距離，學生解決情境問題（障礙）的過程就是消弭這種距離的過程。在這一過程中，知識和情境的內在邏輯性是相互融合、相互補充的，問題情境與教材呈現的目標、知識、方法、手段以及內部的層次結構都在一個邏輯通道上，所以，情境既是組織、整合與承載教學內容的平臺，也是聯(lián)結知識與情境內在邏輯關系的載體。

“文化傳承與文化創(chuàng)新”是高中階段集中講述文化理論和我國文化建設內容的唯一單元，主要落實習近平新時代中國特色社會主義思想中關于文化建設的內容。教材中知識呈現的基本方式是言述式的，即運用概念、術語、圖表等進行具體或抽象的表達。言述式的知識相對抽象、概括，而且零散，缺乏整體性，難以結構化。筆者在厘清單元學習目標的重點、難點（障礙點）的基礎上，以“敦煌文化”為大情境，以“如何從敦煌文化探尋中華文化的傳承與創(chuàng)新？”為大問題，以“為什么說敦煌文化是各種文明交流融合的結晶？”等三個問題為子問題，以“如何讓敦煌文化在‘一帶一路’發(fā)展機遇中更好地促進世界文化的豐富與發(fā)展？”等十個課時問題為探究任務，形成一條結構化的問題鏈來統(tǒng)領、組織、展開單元的學習。

（二）問題情境有助于呈現學科的核心概念，加深學生對概念的理解

“文化傳承與文化創(chuàng)新”單元的核心概念是圍繞“文化”展開的，包括文化的內涵、功能、特點、價值、民族性和多樣性、交流和交融、創(chuàng)造轉化和創(chuàng)新發(fā)展等。這些概念源于學科知識又高于學科知識，構成了本單元的知識框架和脈絡。它們既融會在單元教學內容之中又貫通于單元教學的全過程，是單元學習的重點和難點，也是單元教學的重要抓手。那么，如何學習、理解這些概念呢？概念從具體的情境中抽象而來，概念的學習與應用同樣需要基于特定的情境。

例如，“文化交流與文化交融”是第八課“學習借鑒外來文化的有益成果”的主要概念。為了幫助學生學習和理解文化交流、交融的內涵、意義以及如何交流交融等問題，筆者根據單元大情境和大問題設計了“如何讓敦煌文化在‘一帶一路’發(fā)展機遇中更好地促進世界文化的豐富與發(fā)展”等三個子問題，通過“敦煌文化”這個特定的情境來呈現有關“文化”的知識，讓學生在探究活動中經歷知識從具體情境到抽象概念的演變過程，認識到不同國家和地區(qū)的思想、宗教、藝術、文化交流交融，造就了獨具特色的敦煌文化，也為中華文明注入了新的活力，明確了文化交流互鑒的途徑和意義。

（三）問題情境能有效地支持、服務學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

情境并非對素養(yǎng)形成與發(fā)展的時間、地點及環(huán)境等外在條件的描述，而是指知識產生與應用的本質發(fā)生在情境之中，并在與情境的交互中建構與生成[1]。也就是說，學科核心素養(yǎng)的本質蘊含了學習情境化的基本要求。另外，情境化學習是培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑。情境化的學習倡導認識、思維與實踐（解決問題、完成任務）相統(tǒng)一的學習方式，更關注學生在因應復雜問題情境時內部形成的心智運作模式和產生的自主行動。學生的素養(yǎng)無法通過對陳述性知識的機械記憶而獲得，只能在具體的情境中解決問題才能形成。如果你沒有進過廚房，不管你記住了多少關于烹飪的知識與技巧，也永遠做不出可口的菜肴。因此，在真實的情境中學習是培育核心素養(yǎng)的必然要求，學生的知識理解、問題解決以及社會性能力的發(fā)展都離不開情境提供的有效場域與背景。

三、問題情境的生活價值

（一）問題情境使課堂更加生活化

廣義教育下的知識應在學習者未來的生活中更具有生活價值，否則，它只會裹挾著學習者一同走向滅亡[2]。無論知識本身具有多么重要的價值，一旦脫離學習和應用的情境就會被大腦遺忘，而被遺忘的知識就不可能再具有生活價值。知識是有益的，但知識也是用進廢退的，我們的大腦只會保存那些在生活中可能用到的知識。

知識的學和用、進或退都離不開實際情境，情境化學習的本質也就是學習者能否在生活中遷移和應用所學知識。在本單元的學習中我們始終圍繞“敦煌文化”這個大情境，密切聯(lián)系現實生活展開學習活動。比如，我們以“共建‘一帶一路’倡議10周年”紀念活動為情境背景，通過真實事例讓學生體驗、探究、感悟交流互鑒是文化發(fā)展的本質要求，只有同其他文明交流互鑒、取長補短，文明才能熠熠生輝，保持旺盛的生命活力。知識習得與應用的過程是學生和情境交互作用的過程，離開問題情境，知識就會產生“惰性”或變得“僵化”。“惰性（僵化）知2300b9ada5df2b415fccfd83d096b4f7識”是靠機械記憶而非靠思維的作用得來的，這樣的知識不能自發(fā)用來解決實際問題。事實上，知識與應用是分不開的，它們相互包含，無法分割。因此，未應用的知識是無意義的知識[3]279。所以，懷德海的格言“快速獲得知識，然后使用它”總是適用的[3]280。

（二）問題情境是生活的一種具體表現

在教學中，問題情境通?；谡鎸嵒蚰M的生活場景進行建構，其實質就是在情境中提出問題和解決問題，并使之具有生活性、真實性和現實性。本單元以敦煌的有關人物、環(huán)境、建筑、壁畫、佛像、文獻以及事件等日常生活中的各種元素融合形成問題情境，把抽象的“文化”知識以非言述、非概念化的方式呈現出來，并以此聯(lián)結學生的生活經驗，為學生理解和遷移概念化的知識提供了生活基礎，進而激活了學生的學習興趣和好奇心，增強其對抽象概念的深度理解。問題情境的價值在于跨越學生生活經驗與教材之間的鴻溝，將學科知識統(tǒng)一于學生的生活世界，按照學生真實的生活經驗來呈現和解釋學科知識，使知識的學習、遷移與應用和學生的生活緊密聯(lián)系并成為其生活的一部分。

（三）問題情境是實現自我價值和社會性功能的重要介質

從對主體的價值看，問題情境具有個體性功能和社會性功能。個體性功能不僅為學生對知識的學習與理解、遷移與應用提供了資源和場景支撐，也促進了學生學習能力和思維水平的發(fā)展與提升。杜威指出，學習即學會思維，如果思維不同實際情境發(fā)生關系，不是合乎邏輯地從這些情境出發(fā)進而求得有結果的思想，那么，我們將永遠不會搞發(fā)明、做計劃，或者永遠不會知道如何解決困難和做出判斷[4]72。他認為，知識和智慧是有區(qū)別的，知識僅僅是已經獲得并儲存起來的學問，而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力[4]60。學會生活不僅需要知識，而且需要在學生自己的精神存在中把獲得的知識轉變?yōu)橹腔鄄堰@個智慧融入他的生活中[5]。社會性是一切實踐活動的本質特征，教學情境就其社會性而言也是具有復雜社會關系的實踐活動。問題情境的社會性功能不僅反映在推動學生成為學習共同體成員并融入學校、班級文化的過程，也表現在學習共同體成員相互交往、合作、交流和觀念的趨同上。學生個體融入班級文化的過程也是其社會化的過程，作為介質，情境在這個過程中發(fā)揮了重要的作用。

參考文獻：

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[4]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[5]莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2004：133.

責任編輯：石萍