新課標(biāo)指出：“凸顯學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，增強(qiáng)課程適宜性?！边@意味著教師要優(yōu)化和轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，以最適合學(xué)生的方式進(jìn)行教學(xué)?；谛W(xué)生的年齡特點(diǎn)，情境建構(gòu)有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師探索、應(yīng)用情境教學(xué)法時(shí)需著重考慮哪些方面呢？筆者從以下三個(gè)視角進(jìn)行分享。

一、課程視角——辨析情境義

課程視角下的“情境”，是指教師在教學(xué)過程中借助一定的媒介，如語言、音樂、圖畫等，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)生動的環(huán)境場域，引發(fā)學(xué)生的探究欲望，并在情境中發(fā)現(xiàn)問題，探尋新知，形成能力，提升素養(yǎng)。

情境教學(xué)法在語文學(xué)科中的應(yīng)用核心要義是“激發(fā)起學(xué)生的情緒”，有助于學(xué)生的字詞句積累、聽說讀寫訓(xùn)練，以及思維能力的提升。在此過程中，學(xué)生的內(nèi)心情緒和精神需求同時(shí)被觸及，審美情感、道德品質(zhì)、人文情懷等自然而然被影響，其智力因素與非智力因素得到和諧統(tǒng)一。

二、教材視角——發(fā)現(xiàn)情境點(diǎn)

情境教學(xué)在實(shí)踐教學(xué)過程中，會出現(xiàn)情境建構(gòu)形式化、單一化、隨意化的情況，有的教師為情境而情境，無法引導(dǎo)學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)。如何建構(gòu)有效有意義的教學(xué)情境？統(tǒng)編教材已把情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)點(diǎn)出。

1.插圖中隱喻的教學(xué)情景

統(tǒng)編教材中每一個(gè)插圖添加，編者是帶有教學(xué)目的的，它暗含了相關(guān)語文要素，指向教學(xué)目標(biāo)，是提高學(xué)生審美能力的有效載體。如《鳥的天堂》一文，插圖是一棵生機(jī)勃勃的大榕樹。借助插圖提供的信息，教師可以創(chuàng)設(shè)“完成鳥的天堂打卡攻略”這一主情境，并設(shè)計(jì)“最佳打卡時(shí)間、最佳打卡角度與地點(diǎn)、最佳視頻出片區(qū)”等子情境活動，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

2.課后習(xí)題中隱喻的教學(xué)情境

教師以統(tǒng)編教材的課后習(xí)題為契機(jī)，對其KF2vN7oz1UynMwW/04iomA==進(jìn)行情境建構(gòu)，能有效地直達(dá)教學(xué)目的。如《趙州橋》一文的課后習(xí)題第二題是“假如你是導(dǎo)游，試著用下面的詞語，向游客介紹趙州橋”。借助該課后習(xí)題給出的信息，教師就可以創(chuàng)設(shè)“小小國寶研究員”主情境，并建構(gòu)“完善國寶信息”“繪制國寶圖樣”“探尋國寶秘密”等子情境，更好地完成教學(xué)活動。

3.導(dǎo)讀頁中隱喻的教學(xué)情境

統(tǒng)編教材中的單元導(dǎo)讀頁，是一個(gè)單元人文目標(biāo)與工具目標(biāo)的集中體現(xiàn)。我們只要仔細(xì)研讀單元導(dǎo)課頁，就能探尋到單元導(dǎo)讀頁與單元內(nèi)各篇文章之間的關(guān)系。教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行情境建構(gòu)，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程整體有序而有效。如教學(xué)四年級上冊的神話單元時(shí)，教師可結(jié)合單元頁上的內(nèi)容，建構(gòu)主情境“我是神話故事講說員”，并設(shè)計(jì)“初識神話”“感受神話”“講述神話”“探究神話”“創(chuàng)編神話”等子情境串聯(lián)單元內(nèi)的文章，從而有效達(dá)成本單元的教學(xué)目標(biāo)。

三、課堂視角——營造情境場

1.創(chuàng)設(shè)視聽情境，助學(xué)生直觀體驗(yàn)

新課改以來，統(tǒng)編教材隨之做了相應(yīng)改動，語文教材中革命題材、科普題材、詩詞歌賦等文章有所增加。但該類文本內(nèi)容離當(dāng)下的真實(shí)生活較遠(yuǎn)，需要教師在課堂教學(xué)中建構(gòu)視聽情境，通過音樂、視頻等載體來刺激、調(diào)動學(xué)生的視聽覺感官，喚醒學(xué)生的認(rèn)知渴望。如教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，教師可以借助與該段歷史相關(guān)的紀(jì)錄片、文物照片等，讓學(xué)生對圓明園的歷史價(jià)值和意義有了真正領(lǐng)會，使其“吾輩當(dāng)自強(qiáng)”的家國責(zé)任感和使命感自然生發(fā)升騰。

2.創(chuàng)設(shè)演繹情境，助學(xué)生創(chuàng)新思維

學(xué)生天性愛玩，喜歡游戲，課堂教學(xué)中如果能寓教于樂，將靜態(tài)的文本語言轉(zhuǎn)化為動態(tài)的情境演繹，可充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、發(fā)展思維、審美創(chuàng)造能力。如教學(xué)《蜘蛛開店》時(shí)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生在原文基礎(chǔ)上創(chuàng)作課本劇，并邀請學(xué)生將其表演出來，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，促進(jìn)他們對文章的理解。接下來，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“蜘蛛再次開店”的故事續(xù)寫，不僅可以進(jìn)一步豐富教學(xué)內(nèi)容，還可以激發(fā)學(xué)生的想象力。

3.創(chuàng)設(shè)語言情境，助學(xué)生潛文習(xí)字

對于語文老師而言，語言表達(dá)是其最基本的教學(xué)功底。在語文課堂上，教師要善于用語言來給學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言情境，使其在學(xué)習(xí)的情境與氛圍中時(shí)刻汲取語言藝術(shù)的營養(yǎng)。如教學(xué)《梅花魂》時(shí)，教師可以通過深情朗誦《祖國啊，我把你深愛》創(chuàng)設(shè)語言情境，把學(xué)生引入特定的學(xué)習(xí)場域，使他們的思想情感與課文共生共長。

4.創(chuàng)設(shè)問題情境，助學(xué)生擴(kuò)展思維

問題往往是撬動思維的杠桿，但學(xué)生往往找不到合適的思考點(diǎn)，從而無法深入理解課文。在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力“最近發(fā)展區(qū)”創(chuàng)設(shè)問題情境，往往可以啟發(fā)學(xué)生思維，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。如教學(xué)《太空生活趣事多》一文時(shí)，教師可在課堂伊始設(shè)置“你知道第一個(gè)登上月球的人是誰”“在月球上會不會飄起來”等問題，以此調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。待課堂“升溫”后，教師可有針對性地提出“在太空中怎么睡個(gè)安穩(wěn)覺”等問題，引導(dǎo)學(xué)生去文章的字里行間找答案。在課堂的尾聲部分，教師還可以提出“在太空中喝水，水杯倒過來水也不會流出來？你能想象當(dāng)時(shí)的情景嗎”等問題，將學(xué)生的思維從課堂引申到課外。

5.創(chuàng)設(shè)合作情境，助學(xué)生探究新知

新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，充分鍛煉學(xué)生的合作能力、表達(dá)能力及思維能力。因此，教師在課堂教學(xué)中有效促進(jìn)學(xué)生開展小組合作活動，能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，使學(xué)生的非智力因素得到進(jìn)一步發(fā)展。

如教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，教師可依據(jù)“我為爬山虎代言”這一主任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，合力尋找“爬山虎的生長位置、葉子的特點(diǎn)、腳的形狀及位置、爬山虎是如何爬墻的”的答案。在此過程中，學(xué)生之間既有分工又有合作，既有爭論又有共識，他們既理解了課文內(nèi)容，又增強(qiáng)了自己的合作探究意識。

綜上所述，情境教學(xué)法是小學(xué)語文教學(xué)策略中比較重要的一種，它因其趣味性、情境性、生動性等特點(diǎn)深受師生的喜歡。在具體的課堂教學(xué)中，我們應(yīng)以文本為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為核心，發(fā)掘文本本身最有價(jià)值的情境點(diǎn)，切實(shí)提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，進(jìn)一步提升語文核心素養(yǎng)。

（責(zé) 編 于 安）