摘 要：課程思政是基于特定教育政策邏輯、教育發(fā)展邏輯和實踐邏輯的系統(tǒng)性思想政治教育發(fā)展戰(zhàn)略。而將課程思政僅視為“思政課程”內(nèi)容的泛化和場域擴張，限于狹義課程與教學(xué)改革、功利化取向和評價的標(biāo)簽化及狹隘“過程主義”等認識誤區(qū)，在一定程度上影響了課程思政建設(shè)的有效性。課程思政的實踐要點在于以體系化建設(shè)認識轉(zhuǎn)向為前提，建構(gòu)思想政治教育新格局；促進和引導(dǎo)合理的教育教學(xué)文化；尋求能夠反映育人實效的課程思政評價創(chuàng)新路徑。

關(guān)鍵詞：課程思政；邏輯理路；誤區(qū)；實踐要點；系統(tǒng)觀

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）10-0060-06

課程思政是我國新時代思想政治教育發(fā)展與人才培養(yǎng)理念的“創(chuàng)新性”表達，是教育基本發(fā)展方向的“頂層設(shè)計”，是思想政治教育系統(tǒng)性、重構(gòu)性的表達。目前，居主流的課程思政建設(shè)觀著眼于課程改革、教學(xué)方法創(chuàng)新、思政教育元素開發(fā)等，強調(diào)實現(xiàn)“課程思政”與“思政課程”同向同行的課程建設(shè)理念。但課程思政建設(shè)也經(jīng)?！跋萑搿眰鹘y(tǒng)思政課程教學(xué)與“非思政”課程在思想內(nèi)容和價值功能方面的認識分歧和教學(xué)轉(zhuǎn)換“困境”。相應(yīng)地，以課程思政建設(shè)項目（任務(wù)）內(nèi)容和過程描述為主的課程思政評價，只是對作為“評價對象”的課程思政的某種邏輯上的“同義反復(fù)”；基于具體教學(xué)過程元素改革衡量“立德樹人”這一課程思政根本目標(biāo)同樣存在邏輯張力。因此，通過系統(tǒng)觀認識視角，找準課程思政的邏輯來由，辨明認識誤區(qū)，對于提升課程思政建設(shè)實踐的理性化及其評價合理化具有一定積極意義。

一、課程思政的邏輯由來

課程思政本身具有多層次性、動態(tài)性和意義建構(gòu)性特點。其本質(zhì)內(nèi)涵并非課程與思政兩個獨立部分的機械相加，而是源于思政教育政策演變，教育發(fā)展基本規(guī)律、理念以及對教育實踐探索的反思，是教育教學(xué)發(fā)展理論、相關(guān)政策與實踐之間不斷“磨合”的實踐過程和認識結(jié)果。課程思政建設(shè)本質(zhì)應(yīng)超越狹隘意義的課程或教學(xué)，應(yīng)是教育與教學(xué)整體性問題。

（一）政策邏輯

課程思政是在上海市部分高校反思思政課程“孤島”化，破解思政課程與其他專業(yè)課程“脫節(jié)”化的背景下提出的。其作為政策話語首次出現(xiàn)于《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》中，其意指的核心是我國思想政治教育發(fā)展問題和教育教學(xué)發(fā)展質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量問題。這些問題并非新的，而是被長期持續(xù)關(guān)注的常規(guī)化問題。改革開放以來，適應(yīng)不同時代發(fā)展要求，我國思想政治教育政策幾經(jīng)調(diào)整，在保持了某些層面內(nèi)在一致性的同時，發(fā)生了某種程度的超越或完善。課程思政作為我國思想政治教育政策演變過程中的“一個面”或“一個階段”，與既有思想政治教育政策存在哪些關(guān)聯(lián)點，擁有怎樣的價值創(chuàng)新點是理解和把握課程思政實踐內(nèi)涵必須先理清的。換言之，課程思政內(nèi)涵首先應(yīng)該是在與既有政策比較中彰顯的某些特質(zhì)，是置于思想政治教育政策“連續(xù)統(tǒng)”中確立起的“特殊”價值。

十一屆三中全會后的十年內(nèi)，我國高等學(xué)校思想政治教育秩序全面恢復(fù)，建立起馬克思主義理論的主導(dǎo)地位。1980年，共青團中央《關(guān)于加強和改進高等學(xué)校學(xué)生思想政治工作的意見》指出“學(xué)校必須把學(xué)生的思想政治工作放在首位”[1]；基于為“四化”培養(yǎng)人才的中心任務(wù)，在學(xué)校開展廣泛的革命傳統(tǒng)教育、愛國主義、共產(chǎn)主義品德和社會主義法制教育；將高校馬列主義課程核心框架由“老四門”調(diào)整為由“中國革命史”等“新四門”構(gòu)成的“85”方案。為了提升思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，保證思政教育工作的科學(xué)性、規(guī)范性和穩(wěn)定性，80年代中期開始建立思想政治教育專業(yè)培養(yǎng)體系，包括從?？啤⒈究?、碩士、二學(xué)位、博士全鏈條學(xué)科培養(yǎng)體系[2]。同時，為了加強思政教育教師隊伍建設(shè)，建立起包括班主任、輔導(dǎo)員等專兼職馬列主義教師隊伍，以及相應(yīng)的教師培養(yǎng)、進修、職稱評定等方面的制度[2]。

20世紀90年代到黨的十六大前，在汲取前期經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，圍繞思政教育內(nèi)容、課程體系、教育目標(biāo)、教學(xué)體制等方面頒行了系列政策，高校思想政治教育進一步加強并實現(xiàn)科學(xué)化、規(guī)范化。如《關(guān)于加強和改進高等學(xué)校馬克思主義理論教育的若干意見》等文件明確指出“育人為本，德育為先”作為基本教育目標(biāo)，“建立全方位德育格局，形成全員德育意識，增強德育整體效果，提高德育水平，建立和完善中國特色社會主義的高等學(xué)校德育體系”[3]。積極推進教育教學(xué)改革，加強教師隊伍建設(shè)，培養(yǎng)“四有”社會主義建設(shè)者和接班人[3]?！蛾P(guān)于普通高等學(xué)?！皟烧n”課程設(shè)置的規(guī)定及其實施工作的意見》等正式構(gòu)建起高校思政教育“兩課”課程體系（“98”方案）。思想政治教育內(nèi)容也從單一的政治性思想理論教育轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄕ蝺r值觀、品德素養(yǎng)、心理健康、法制等多元素質(zhì)的培養(yǎng)，糾正了“智育至上”，忽視德育的偏誤。在思想政治教育內(nèi)容體系方面，擴充了因時而化的黨的理論創(chuàng)新成果，倡導(dǎo)“三個代表”思想等內(nèi)容“進教材、進課堂、進頭腦”。總體上，這一時期高校思想政治教育發(fā)展進一步科學(xué)化、規(guī)范化，而且將德育貫穿于各學(xué)科、各環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性發(fā)展政策理念已經(jīng)初步建立起來。

黨的十六大以后，我國高校思想政治教育進入開拓創(chuàng)新與強化系統(tǒng)化發(fā)展階段。這一時期，在全國范圍內(nèi)倡導(dǎo)深入開展大學(xué)生素質(zhì)教育，貫徹傳授知識與思想教育相結(jié)合、系統(tǒng)教學(xué)與專題教育相結(jié)合、理論武裝與實踐育人相結(jié)合的實踐原則，形成教書育人、管理育人、服務(wù)育人的良好氛圍和工作格局；倡導(dǎo)改進教學(xué)方法，改革教學(xué)內(nèi)容，“努力形成以當(dāng)代中國馬克思主義為指導(dǎo)的具有中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系和教材體系”[3]，重新規(guī)劃高校思政理論課程體系（“05方案”）。

黨的十八大以來，為適應(yīng)新時代中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，提出了高等教育高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展政策目標(biāo)。在全面整合前期思想政治教育政策理念的基礎(chǔ)上，更加鮮明地確立了整體性、協(xié)同性和創(chuàng)新性發(fā)展取向，提煉出“課程思政”政策話語。

2016年12月，全國高校思想政治工作會議圍繞“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”這一根本問題，對高校思想政治教育創(chuàng)新體系建設(shè)作了戰(zhàn)略性規(guī)劃，明確進一步創(chuàng)新和發(fā)展中國特色社會主義教育理論，指出高校思想政治教育要“因事而化、因時而進、因勢而新”，堅持 “三全育人”“協(xié)同育人”，實現(xiàn)“立德樹人”根本目標(biāo)。同時，倡導(dǎo)不斷加強教師隊伍建設(shè)和師德建設(shè)，加快建設(shè)全方位、全領(lǐng)域、全要素哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系、教材體系，建立科學(xué)權(quán)威的哲學(xué)社會科學(xué)成果評價體系，創(chuàng)新學(xué)術(shù)話語[2]。

綜上所述，改革開放后，我國思政教育政策在保持社會主義理論和價值觀指導(dǎo)思想內(nèi)在一致性和堅持黨的思想與實踐引領(lǐng)的前提下，經(jīng)歷了從著眼于思政課程“單邊”課程設(shè)計向思想政治教育體系布局的轉(zhuǎn)變，從著重于思想政治教育教學(xué)的某些“點”或“方面”到“全員、全過程、全方位”轉(zhuǎn)變。課程思政的提出顯然不是思政課程在課程邊界意義上的擴展，而是要建構(gòu)廣義的思想政治教育新格局，是堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)、社會主義核心價值觀等的統(tǒng)領(lǐng)性和思想政治教育價值在教育全過程中的統(tǒng)領(lǐng)性，構(gòu)建體系化教育發(fā)展共識，其關(guān)注點應(yīng)該超越傳統(tǒng)思政課程元素轉(zhuǎn)向“立德樹人”總要求下的多層次、多面向育人體系。因此，課程思政建設(shè)的本質(zhì)是思想政治教育創(chuàng)新乃至以思想政治教育為“主渠道”的新時代教育發(fā)展的立體化、多層次、動態(tài)的“圈層”結(jié)構(gòu)布局，是塑造全員育人、全過程育人的大思政格局。

（二）教育發(fā)展邏輯

“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”[4]。教育在“教育、社會發(fā)展和人的發(fā)展的三邊關(guān)系”交互影響實踐過程和人與社會雙向媾合關(guān)系形成中起到重要的作用。廣義上，教育的基本出發(fā)點是社會發(fā)展需要，社會性是教育的第一屬性。教育的社會性構(gòu)成了其工具性價值，而教育的根本性功能在于人的培養(yǎng)，是實現(xiàn)“關(guān)于人的塑造和成形的以時間形式展開的、活生生的、后延性的過程，這個過程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構(gòu)”[5]。人性的自我建構(gòu)與發(fā)展是教育工具性功能的前提條件。教育過程本身內(nèi)涵著“認知、情感、技能”三個基本目標(biāo)[6]。

教學(xué)是教育展開的路徑、方式、場域，課程則是狹義的教育載體。在客觀上，課程教學(xué)過程再現(xiàn)教育的本質(zhì)目標(biāo)，與教育保持本體一致性，通過傳遞知識、技能、情感、體驗、價值觀等，實現(xiàn)育人目標(biāo)，影響人性的建構(gòu)與完善。無論是西方教育思想中“知識即美德”“因理性而信仰”，還是儒家思想中的“君子學(xué)以致其道”等，都表達了教育教學(xué)過程是以道德品質(zhì)、價值觀、倫理、精神理念等生成為終極目標(biāo)，954c0363c7315bfeec9f72b4b32201b139329af9dcc7ca7debedff9fddc6c17f同時必然是“知情意行”的統(tǒng)一，教與育的合體。

課程思政本質(zhì)不是思政課程得以實施的教育場域的擴張，也不是“思政資源”的絕對豐富化，而是思政教育體系建構(gòu)邏輯的“顯性化”。其目標(biāo)指向整合傳統(tǒng)思政課程與其他專業(yè)課程的育人功能，整合不同類型、不同階段的教育過程，建立融合歷史、文化、國情等要素，德智體美勞“五育”并舉的中國特色思想政治教育體系。課程思政是“教書”與“育人”功能和價值的整合，是教育教學(xué)合規(guī)律性的認識與實踐，應(yīng)是體現(xiàn)“人本”教育教學(xué)規(guī)律的政策性表達。只有在遵循教育發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)教育教學(xué)體系的邏輯整合，才能真正實現(xiàn)“知識傳授與價值引領(lǐng)相統(tǒng)一，顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一”，實現(xiàn)“知識與道德的融合”[7-8]。

（三）實踐邏輯

課程思政的提出源于對我國思政教育實踐問題的反思，源于對思想政治教育有效性和價值性的思考。改革開放以來，國內(nèi)高校在一定時期內(nèi)出現(xiàn)“重智育輕德育、重專業(yè)輕思政、重專業(yè)教師輕思政教師，甚至是違背教育部政策，造成思政課時‘縮水’、思政教師‘靠邊’、思政效果‘衰減’的現(xiàn)象”[9]。顯然，思想政治教育在整體教育體系中已經(jīng)出現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性”脫嵌或“失效”，并且相應(yīng)地對人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了不良影響。這也正是引發(fā)新時代背景下“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”論題的邏輯起點。

傳統(tǒng)思政教育突出思政課程在思想政治教育中的功能承載和重要地位，但這種思政課程功能“精確化”設(shè)置帶來了“孤島化”現(xiàn)象，同時削弱了其他課程的“育人”功能，并且造成思想政治教育長效機制的“斷裂”，一定程度上影響了思想政治教育協(xié)同效應(yīng)的實現(xiàn)。另外，傳統(tǒng)思想政治教育采用的單向度、強制性灌輸式教學(xué)范式，在某種程度上鈍化了受教育者對思政素材或知識的體驗感，而且不能有效支撐思想政治教育多樣化目標(biāo)。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、價值多元化背景下，這種稍顯刻板的范式缺乏應(yīng)有的活力和調(diào)適能力。思政教育評價的知識化傾向，因不能直接反映主體的道德品質(zhì)、價值觀等精神內(nèi)涵而流于形式?？傊?，傳統(tǒng)思政教育觀念和范式不能促成教書與育人同頻共振，其評價體系有效性不足；整體而論，思政教育很難“知行合一”，實效性不強。這些無疑成為課程思政提出的實踐前提。

課程思政主張開發(fā)和創(chuàng)新思政教育元素，并將其貫穿于不同教育層面、不同類型課程、不同教學(xué)環(huán)節(jié)之中，從整體上提升育人意識。課程思政超越了傳統(tǒng)思政課程的形式框架，倡導(dǎo)實現(xiàn)不同課程之間的內(nèi)容連接、價值觀連接和教育功能整合，倡導(dǎo)實現(xiàn)“去場域化”育人的協(xié)同效應(yīng)?？傊n程思政是基于實踐反思，“因事而化、因時而進、因勢而新”的探索過程，彰顯務(wù)實性、科學(xué)性發(fā)展思路。

二、課程思政建設(shè)的認識誤區(qū)

課程思政建設(shè)實踐展現(xiàn)為結(jié)構(gòu)、過程、功能和體系等多層面內(nèi)涵。目前關(guān)于課程思政的理論認識和實踐探索很多都是從某個學(xué)科、某種立場、某個目標(biāo)、某個角色出發(fā)，呈現(xiàn)“碎片化”“截面性”特點，其不同層次的功能與價值認識混雜，由于其內(nèi)涵認識“窄化”而出現(xiàn)功利化、形式化傾向，這在一定程度上會影響課程思政建設(shè)的有效性。

（一）“思政課程”內(nèi)容泛化與場域擴張

課程思政被認為是思政課程“顯性內(nèi)容”向其他課程的擴散或嵌入，是在專業(yè)課“場域”下政治價值觀等的傳遞。在課程思政建設(shè)實踐中，經(jīng)常會依照傳統(tǒng)思政課程的內(nèi)容、思路來挖掘“隱性”思政教育資源，這會導(dǎo)致專業(yè)課教學(xué)中思政元素“硬融入”與“兩張皮”現(xiàn)象，或者課程思政建設(shè)出現(xiàn)“刻板化、形式化、套路化”情況。 由此，課程思政成為“思政課程”內(nèi)容泛化和場域擴張的過程。顯然，這樣的認識窄化了課程思政內(nèi)涵。課程思政建設(shè)是以“全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”[10]為根本任務(wù)，其育人目標(biāo)是多層面的，并不局限于政治價值觀、意識形態(tài)等政治層面的認同，而是“德智體美勞”五育并舉。課程思政建設(shè)并不是所謂德育內(nèi)容的“隱性”與“顯性”的開發(fā)與融合，而是德育不同層面內(nèi)涵的功能性整合。整體而言，課程思政是不同類型課程的思政教育功能的顯性化認識。無論將課程思政視為思政教育內(nèi)容“嵌入”專業(yè)課教學(xué)過程，還是實現(xiàn)“鹽溶于湯”的效果，都著重于知識或信息的輸入環(huán)節(jié)，體現(xiàn)為思政教育單向度“知識化”傾向。

雖然課程思政建設(shè)不可能回避教學(xué)內(nèi)容、路徑的更替或演變的重要性和價值，但課程思政本質(zhì)上不是內(nèi)容泛化和場域擴張的過程，而是教育教學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)換。課程思政首先應(yīng)該是思想政治教育體系、理念的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新，是關(guān)于課程體系、教學(xué)方式、教育主體和教育對象、教學(xué)文化、教育教學(xué)管理等不同方面的總體性、方向性認識，表達了教育教學(xué)系統(tǒng)化發(fā)展邏輯的必要性和意義。思政教育的“知識化”演進，多樣化教法只是課程思政本質(zhì)邏輯之下的具體路徑，顯然并不能直接反映或衡量課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵。課程思政建設(shè)局限于主張思想政治教育內(nèi)容的調(diào)整、挖掘、重組、“變形”，具體教法和載體的改革與創(chuàng)新并未切中教育教學(xué)體系化、邏輯化發(fā)展的要旨，更“忽略”了教育教學(xué)管理文化等更為根本的內(nèi)涵，容易導(dǎo)致“新瓶裝舊酒”。

（二）“功利化”取向與評價“標(biāo)簽化”

課程思政目標(biāo)指向培養(yǎng)“德智體美勞”并舉的社會主義接班人，完成“立德樹人”根本任務(wù)。究其根本，課程思政是關(guān)于教育教學(xué)常態(tài)化發(fā)展的思考和追求長期效應(yīng)的過程，顯然很難一蹴而就、一勞永逸。課程思政建設(shè)及其成效從來都不應(yīng)該局限于某些具體的微觀層面，從來都不應(yīng)該只是靜態(tài)的評價。

目前，國內(nèi)高校在課程思政建設(shè)實踐中存在“急于求成”的“功利化”“短視化”現(xiàn)象。在普遍的課程思政建設(shè)“項目化”背景下，無論是組織還是個人，都存在將課程思政建設(shè)“任務(wù)化”，熱衷于短期性、時效性價值挖掘的情況。事實上，缺乏基于不同專業(yè)性質(zhì)、不同學(xué)科、學(xué)生特點以及思政課程教育規(guī)律有效性等的深度思考和創(chuàng)新。課程思政建設(shè)流于主動或被動地追逐某種“品牌”、稱號或博取關(guān)注度等功利化行為。其行為背后的實質(zhì)可能是獲取評優(yōu)、評先和職務(wù)晉升機會或資本等的炒作。而“短期速成”的課程建設(shè)標(biāo)桿背后卻普遍存在教學(xué)主體育人意識和能力不足，學(xué)生參與感和體驗感缺乏，課程思政實效的語焉不詳。課程思政建設(shè)的功利化取向會影響人們腳踏實地地進行教書育人探索。對課程思政建設(shè)的“短期速效”假設(shè)或預(yù)期與課程思政內(nèi)涵的長期性、整體性、求真性教育發(fā)展理念相違背。

功利化取向在一定意義上與課程思政評價尚未制定嚴謹科學(xué)的標(biāo)準和缺乏有效方法有關(guān)。目前，課程思政評價偏于對學(xué)生知識記憶和技能的評價，缺乏對學(xué)生價值塑造、道德規(guī)范、人格完善等育人實效的評價。對課程思政具體“任務(wù)”缺乏區(qū)分度的“標(biāo)簽化”評價，使課程思政評價呈現(xiàn)形式主義，因此不能積極引導(dǎo)或真正激勵課程思政建設(shè)的健康取向。

（三）拘泥于課程與教學(xué)改革

課程思政經(jīng)常被解析為課程與思政。從課程建設(shè)邏輯出發(fā)，認為通過課程設(shè)計和課堂教學(xué)改革實現(xiàn)“守好一段渠、種好責(zé)任田”，保證專業(yè)課與思想政治理論課同向同行。實際上，教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)等教育教學(xué)過程中直接相關(guān)的要素只有部分能回答“教什么，怎么教”的問題，并不能完全決定“培養(yǎng)什么人”的問題。課程思政建設(shè)本身是超越于狹隘意義上的教學(xué)過程，關(guān)涉系統(tǒng)的、整全的和非線性的教育過程。如果僅僅維持就教學(xué)談教學(xué)、就課程論課程的立場，那么課程思政建設(shè)會由傳統(tǒng)思政課程“孤島化”進入另一種“孤島化”。

課程思政在邏輯上指向“大思政”格局，需要兼顧狹義的教學(xué)場域和廣義的教育系統(tǒng)。狹義的教學(xué)場域包含教師教學(xué)、課堂設(shè)計、教學(xué)管理等諸多層面和角色。除教師、學(xué)生、課堂教學(xué)外，教育教學(xué)管理所包含的教育教學(xué)組織、評價等功能關(guān)涉課程思政在教學(xué)層面開展的環(huán)境條件。教育教學(xué)管理者既是客觀教育過程中不可或缺的育人主體，也是具體實施課程思政的布局者、推進者，甚至是引領(lǐng)者。教育教學(xué)管理者的管理行為在某種意義上會影響課程思政建設(shè)實踐進程與價值取向。教學(xué)場域外的廣義教育系統(tǒng)，構(gòu)成教學(xué)發(fā)生及其效果產(chǎn)生的環(huán)境條件或文化氛圍。大思政格局的本質(zhì)是教育教學(xué)生態(tài)的良性循環(huán)。總之，僅僅關(guān)注微觀的教學(xué)與課程開發(fā)，“忽略”教育教學(xué)其他環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性聯(lián)動，是割裂化的課程思政建設(shè)認識，會窄化其“立德樹人”全方位本質(zhì)內(nèi)涵。

（四）狹隘的“過程主義”認識傾向

課程思政建設(shè)是系統(tǒng)化與體系化的教育過程，其本質(zhì)目標(biāo)是追求和實現(xiàn)更具長遠性的教育價值塑造。課程思政是“統(tǒng)一性與多樣性相統(tǒng)一”的過程[11]，必然體現(xiàn)為過程多樣性、功能多層性、行為多樣性，同時體現(xiàn)為具體過程與主導(dǎo)價值逐漸擬合，目標(biāo)結(jié)果逐漸清晰的實踐過程。就其功能價值來說，課程思政建設(shè)也應(yīng)該是實現(xiàn)由近期而遠期，由局部而整體，由形式而本質(zhì)，由教學(xué)而教育的不斷融合升華的教育教學(xué)動態(tài)過程。無論是教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)計、教師素養(yǎng)、課堂效果，還是資源平臺、體制機制建設(shè)等都是課程思政建設(shè)的具體步驟、路徑、方式、方案等，是課程思政建設(shè)過程不可或缺的要素。實際上，大部分關(guān)于課程思政的實踐和理論探討都是圍繞具體課程、專業(yè)、課堂、教師等過程性要素進行，如認為課程思政是“充分挖掘各類課程中的思想政治教育元素”[12]，認為要著重于思想政治教育方法、教學(xué)模式、教師團隊及師德建設(shè)等任何方面的建設(shè)探索，這些都體現(xiàn)了對過程意義上的課程思政建設(shè)的關(guān)注和重視。課程思政本質(zhì)目標(biāo)不能局限于過程本身，而是通過體系化協(xié)同發(fā)展而追求一定的教育質(zhì)量或效能，達到思想政治教育實效目標(biāo)。而實踐中存在過分強調(diào)相對微觀或具體的過程、行為、步驟，并對其價值認識絕對化的現(xiàn)象。以“局部”性的過程現(xiàn)象代替課程思政“整體”內(nèi)涵，無疑將復(fù)雜問題簡單化了，扭曲了量變與質(zhì)變的邏輯關(guān)系。“缺失”恰當(dāng)有序地反映結(jié)果性目標(biāo)和價值的評價體系，缺乏對“過程”恰當(dāng)?shù)囊饬x建構(gòu)與引領(lǐng)，引起了為建設(shè)而建設(shè)的偏狹“過程主義”認識誤區(qū)。

打破課程思政“過程主義”認識傾向首先要建立課程思政建設(shè)長期性、持久性教育發(fā)展意識，需要養(yǎng)成腳踏實地、客觀反思育人過程的管理思維。伴隨課程思政建設(shè)過程的不斷反思，賦予不同維度、不同階段的過程以意義，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)恼n程思政評價體系，形成不同過程之間的有效價值鏈接，建立基本的功能邏輯結(jié)構(gòu)，形成具有多層面、延展性、辯證的教育觀念體系，這樣才有助于課程思政建設(shè)過程實現(xiàn)客觀理性。

三、課程思政建設(shè)的實踐要點

由上可知，課程思政政策本質(zhì)應(yīng)著眼于新時期思想政治教育體系布局和整體性規(guī)劃，是育人質(zhì)量的全方位思考。課程思政首先是思想政治教育“本體論”意義上的建構(gòu)問題，其次才是“方法論”層面的路徑問題。適應(yīng)新時代價值觀變遷與人才培養(yǎng)的新要求，課程思政建設(shè)要解決：思想政治教育如何建構(gòu)課程體系、目標(biāo)體系、管理體系等，以保障教育多元一體化發(fā)展；如何保障系統(tǒng)化、協(xié)調(diào)性發(fā)展理念能夠有效貫穿教育過程，以保障教育過程的精神一致性；如何將教育過程與教育結(jié)果進行合理聯(lián)結(jié)，建構(gòu)科學(xué)的評價體系，以保障和引導(dǎo)課程思政建設(shè)的有效性。

（一）布局：課程思政建設(shè)體系化

課程思政是教育發(fā)展的整體性問題。課程思政建設(shè)的不是單向度、單因素的課程內(nèi)容，而是多層面、多要素、長時段、連續(xù)性的教育發(fā)生過程。在常態(tài)化教育過程中，保障以思想政治教育目標(biāo)為基本要求的理念得以貫穿其中，需要課程思政建設(shè)以成體系的運行框架為基礎(chǔ)。體系越成熟、越完善，越有可能保障教育行為的聯(lián)動性以及教育意義或價值觀的相對一致性。課程思政體系實質(zhì)是課程思政建設(shè)的制度性保障。

1.體系化課程建設(shè)

課程是承載教育教學(xué)功能的顯性渠道，而課程思政建設(shè)的載體應(yīng)該是基于課程之上的課程體系、專業(yè)體系、目標(biāo)體系等。如目前倡導(dǎo)的“一體兩翼”課程體系，即充分發(fā)揮思政課程“顯性”功能的渠道，同時完善和建構(gòu)通識課與專業(yè)課“隱性”課程主體。既凸顯政治思想教育核心和政治價值觀塑造底色，又要體現(xiàn)“德智體美勞”不同層次價值觀和精神品質(zhì)塑造的“五育”并舉的目標(biāo)體系。挖掘蘊含于專業(yè)知識中的思政元素，使二者合理融合，形成具有專業(yè)特點的課程思政知識體系。課程建設(shè)體系化是統(tǒng)一育人功能，而不是簡單的形式上的一致化、“一刀切”。

2.“體系化”主體觀念

推動課程思政建設(shè)的能動主體，既指教師、學(xué)生、管理者組成的狹義體系，也指學(xué)校教育體系內(nèi)的主體、客體及其他社會主體所構(gòu)成的廣義體系。課程思政建設(shè)過程是不同主體基于教育與教學(xué)過程彼此相互關(guān)聯(lián)、不斷循環(huán)的影響過程。在某種意義上，不存在一個嚴格的起點和終點，當(dāng)然也不存在由于客觀上存在的“行政級別”或由地位差異帶來的相應(yīng)的“道德至高”性。換言之，即便我們在某些階段、某些情境或條件下建立或塑造了某些（個）課程思政建設(shè)的“高點”，但這些高點仍然只具有整體性過程中的構(gòu)成性或局部意義，而且一般這些“點”都是變動的，不是靜止的，很難絕對化，因此終究不能否認課程思政是體系化共建過程及結(jié)果。因此，以“體系化”視角觀察課程思政建設(shè)主體，是理性看待和評價課程思政建設(shè)價值不可或缺的。

3.體系化管理與評價理念

課程思政是整體性教育發(fā)展概念，其本質(zhì)是體系化運行過程和目標(biāo)。因此，在體系化維度下評價課程思政更能反映課程思政建設(shè)的價值、特點和狀態(tài)。如在時間維度上，課程思政需要體現(xiàn)中長期的認識與觀察，而不是過分強調(diào)即時性行為的“一課”“一點”“一人”“一評”。后者是對課程思政體系化過程進行“割裂”式判斷，導(dǎo)致陷入“為評而評”的機械式套路。課程思政評價應(yīng)該以促進教學(xué)過程中的交往、相互啟發(fā)和不斷積累體驗為目的。課程思政評價對象應(yīng)該體現(xiàn)群體性、全鏈條性主體，而非某個具體的點。總體而言，課程思政評價功能應(yīng)該體現(xiàn)過程性、指導(dǎo)性、發(fā)展性，體現(xiàn)階段性與總結(jié)性評價相結(jié)合的“體系化”特點。

（二）“造勢”：課程思政文化建設(shè)

課程思政建設(shè)是實現(xiàn)價值塑造和引領(lǐng)的過程，能夠保證人才培養(yǎng)過程順暢和可持續(xù)地朝著同一意義方向進行，需要不斷激發(fā)和塑造主體的認同感和創(chuàng)新力。課程“設(shè)計”的“方法論”意義并不能單方面與教育主客體精神價值塑造和影響結(jié)果直接相關(guān)，只有將其升華和浸潤于教學(xué)形式文化、教學(xué)主體文化、教育管理文化，才能使“思政元素”持續(xù)地流動于教育教學(xué)主客體之間，并不斷地參與“教書育人”。換言之，課程思政的有效貫徹要在合理的教育教學(xué)文化背景下才能實現(xiàn)，這是課程思政建設(shè)的大勢所在。

1.“科學(xué)性、規(guī)范化”思政教育教學(xué)文化

目前，課程思政建設(shè)在很大程度上都是從課程設(shè)計視角，鼓勵思政元素與教法結(jié)合并不斷創(chuàng)新。微觀教學(xué)層面的教法和“資源性”材料的價值或意義被反復(fù)探討。教育教學(xué)精益求精是無可厚非的，但是在課程思政建設(shè)過程中，資源和教法的探討不能也不應(yīng)該是簡單的形式化、一致化的過程，而應(yīng)該是教育教學(xué)文化的激活過程。通過不斷倡導(dǎo)課程建設(shè)實踐形成“大思政”教育教學(xué)的主導(dǎo)性思維，尋求和規(guī)導(dǎo)思政教育科學(xué)化和一定程度的規(guī)范化路徑，形成良性的思政教育氛圍。圍繞思政素材的“提煉、挖掘、解讀、融合”等教學(xué)行為和教法研判，不斷提升教學(xué)主體的響應(yīng)性，從而形成教學(xué)習(xí)慣，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)形式文化。唯其如此，課程思政的建設(shè)才具有實質(zhì)意義。

2.基于教師評價的教學(xué)主體文化

課程思政建設(shè)是思想政治教育常態(tài)化、常規(guī)化的過程，不可能止于或停留于任何階段、任何主體、任何課程的探索。課程思政需要在本質(zhì)上體現(xiàn)為教育教學(xué)主體在精神層面的塑造。教育教學(xué)主體經(jīng)常在教學(xué)交往中相互啟發(fā)、不斷磨礪，促進精神訴求“向好向善”，教育教學(xué)行為取向健康明了、規(guī)范有序。能夠讓教育教學(xué)主體認同度提高，并積極主動、持續(xù)參與的不應(yīng)該是形式上的“教學(xué)范本”“教學(xué)模式”本身，而是合理有效的、符合時代氣息的教師評價（包括教學(xué)評價）制度。教師評價制度才是教學(xué)主體在獲得認同感和安全感后，為教書育人注入持續(xù)的成長動力的重要條件。只有合理有效的教師評價才能促成具有高度認同意識的教學(xué)共同體，這也可以稱為教學(xué)主體文化，是保障課程思政建設(shè)實踐能夠不斷推進的真正主體“精神內(nèi)核”。

3.基于學(xué)生評價的教學(xué)質(zhì)量管理文化

課程思政的本意不僅是要建構(gòu)起不同課程形式之間的關(guān)聯(lián)，而且是要在不同類型課程之間建構(gòu)起教育教學(xué)“意向性”關(guān)聯(lián)。人才培養(yǎng)質(zhì)量及其評價是課程思政的意義所在。如果“忽略”或“隱去”課程思政建設(shè)的結(jié)果關(guān)照，課程思政建設(shè)不僅會有意義缺失，而且也意味著“過程缺失”。教學(xué)管理與評價是建構(gòu)甚至產(chǎn)生這種關(guān)聯(lián)的重要環(huán)節(jié)和手段。以學(xué)生評價為支點反映教育教學(xué)質(zhì)量評價是課程思政建設(shè)由教學(xué)供給路徑向其目標(biāo)、水平關(guān)照的轉(zhuǎn)變，甚或是一種兼顧。將對教學(xué)相對客體的學(xué)生的評價作為教育教學(xué)質(zhì)量維度，不僅可以檢驗課程思政建設(shè)成果，而且展現(xiàn)了教學(xué)管理的“閉環(huán)”。教學(xué)管理中的學(xué)生評價可以進一步引導(dǎo)課程思政建設(shè)實踐，為教育教學(xué)過程中不同主體行為提供方向性參考。教學(xué)管理堅持和體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的價值取向，有助于活化課程思政建設(shè)實踐。建設(shè)體現(xiàn)服務(wù)性和回應(yīng)性的“積極作為”的教學(xué)管理文化，不僅可以為課程思政建設(shè)的良性循環(huán)提供基本條件、有力保障，而且教學(xué)管理文化本身也是參與課程思政建設(shè)的必要途徑。

（三）務(wù)求實效：課程思政評價創(chuàng)新

課程思政作為我國思想政治教育特定階段的實踐表達，其在實質(zhì)上必須回應(yīng)或思考思想政治教育有效性、科學(xué)性等實踐問題。實現(xiàn)思想政治教育目標(biāo)和結(jié)果既是長期客觀的探索行為，也是一個認識發(fā)展的過程。從后者這一層面看，課程思政評價是課程思政建設(shè)的結(jié)構(gòu)性組成部分。如何認識和評價課程思政實踐的有效性是思想政治教育有效性的重要構(gòu)成和展現(xiàn)方式。

目前，對課程思政建設(shè)的認識主要指向教育教學(xué)供給的內(nèi)容、方式等。教育教學(xué)行為對學(xué)生（教育對象）的交互作用結(jié)果被認為是前者“自然而成”的結(jié)論。傳統(tǒng)的“教學(xué)行為”，即價值（結(jié)論）邏輯下，以教學(xué)過程的描述性評價代替效果評價，或者以黨團組織的觀察鑒定進行評語式評價等，都沒能把課程思政教育教學(xué)過程與其對學(xué)生的實際影響進行有效連接。換言之，以往的評價方法不能有效回應(yīng)思政教育“實效性”問題。

顯然，評價并不是作為行為或?qū)嵺`的自然結(jié)論或當(dāng)然注腳。課程思政評價在本質(zhì)上應(yīng)該不斷尋找如何建立行為與結(jié)果之間的直接聯(lián)結(jié)，并尋求體現(xiàn)這種聯(lián)結(jié)的方式?！按笏颊苯逃皠?wù)實求真”的本意就是要將行為與結(jié)果之間建立更直接、更有效的聯(lián)結(jié)關(guān)系，從而使“結(jié)果”更具有體驗感。課程思政評價方法會影響行為與結(jié)果之間邏輯關(guān)系的展現(xiàn)程度。

課程思政評價不能只是“點狀”評價和線性評價，而應(yīng)該是網(wǎng)狀的“全模式”評價。實現(xiàn)過程性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，診斷性評價與描述性評價相結(jié)合，階段性評價與長期性評價相結(jié)合，定量與定性評價相結(jié)合。在現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展背景下，可以在評價方式或手段方面多樣化發(fā)展，如積極開發(fā)和應(yīng)用元宇宙、大數(shù)據(jù)技術(shù)和理念，提升評價的精準化程度。實驗方法和循證式方法可以幫助課程思政建設(shè)過程中行為與結(jié)果之間的邏輯得以更加清晰地呈現(xiàn)。總之，課程思政要實現(xiàn)從“說”到“做”，從“有用”到“有效”的轉(zhuǎn)變，而課程思政評價是實踐的突破點之一。

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