［摘 要］ 兒童的視角具有較高的研究價值，將兒童的視角引入幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展中或許能夠緩解教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，煥發(fā)教師專業(yè)發(fā)展生機。當前教師專業(yè)發(fā)展存在著方式缺乏可持續(xù)性、內(nèi)容缺乏時代性、目的具有功利性的問題，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過去、現(xiàn)在與未來是割裂的。然而兒童的視角是探索不盡的、變化的、充滿魅力的，兒童的視角能夠聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來，具有生命力。關(guān)注兒童的視角能夠明確幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起點與方向，使教師專業(yè)發(fā)展在“變”與“不變”中找到平衡，并幫助教師體悟?qū)I(yè)發(fā)展的趣味。穩(wěn)固兒童的視角的地位、學習了解兒童的方法、返歸兒童的需要與問題的這一系列方式，有助于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展煥發(fā)生機。

［關(guān)鍵詞］ 兒童的視角；幼兒園教師；教師專業(yè)發(fā)展

兒童是世界的未來，對兒童的研究就是對世界未來的關(guān)注。兒童的含義具有廣義和狹義之分，廣義的兒童泛指18歲以下的孩子，狹義的兒童通常指0歲至8歲的孩子，[1]即較年幼的未成年人。[2]本文“兒童”主要指學前兒童。與此相應，本文中的教師指的是幼兒園教師。當前對兒童的研究存在兩種形式，一是基于兒童視角的研究，二是基于兒童的視角的研究?！皟和暯恰钡母拍钣刹祭史也紓惣{于1979年提出，[3]指的是成人對兒童的認識，一般包括成人對兒童發(fā)展特點、規(guī)律的總結(jié)，本質(zhì)上是“對兒童的特定看法”。薩默爾于2009年提出了“兒童的視角”的概念，兒童的視角是指非成人主導下的兒童自身的視角，代表了兒童在自身生活世界里的經(jīng)歷、感知和理解，[4]展現(xiàn)著兒童的存在。兒童的視角關(guān)注的是兒童的“自我建構(gòu)”，即他們對自己的感知、經(jīng)歷和感受的表達與表現(xiàn)。[5]通常我們說的“兒童視角”既可以包括“兒童的視角”，也可以包括“兒童視角”，但由于只要涉及兒童都可以視為“兒童視角”，研究范圍過于廣泛，薩默爾等人認為從廣義定義“兒童視角”缺乏學術(shù)意義，因此將“兒童視角”（廣義）細分為“兒童的視角”與“兒童視角”（狹義），分別進行研究。[6]

我國早期關(guān)于兒童的視角的研究并沒有從“兒童視角”的廣義概念中分化出來，而是將兒童的視角等同于兒童視角。[7][8][9]近年來不少學者開始有意識地在學術(shù)研究中對“兒童的視角”提純，強調(diào)兒童自身世界的價值。例如黃進、趙奇系統(tǒng)介紹了薩默爾關(guān)于“兒童的視角”的看法，認為兒童的視角為人類貢獻了生命力、“真理”和愛的紐帶，主張要采用跨學科的方法并帶著行動者意味對其進行研究；[10]魏婷、鄢超云明確提出“兒童的視角”研究不同于關(guān)于兒童的研究，并對研究的價值取向、方法原則和倫理進行了思考。[11]邊霞、孫悅含分析了兒童研究中“視角”的流變與發(fā)展，強調(diào)了其中“兒童的視角”的內(nèi)涵、特點與實現(xiàn)。[12]兒童的視角是一個重要議題，近幾年獲得了人們的特別關(guān)注，值得教育領(lǐng)域的研究者深入探討。

兒童是學前教育階段的教育對象，也是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要他人。根據(jù)富勒的教師關(guān)注階段論，教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注重點經(jīng)歷了任前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、關(guān)注教學情境階段、關(guān)注學生階段。隨著教師教齡延長、經(jīng)驗豐富，教師對學生的關(guān)注度逐漸提升，并向著重點關(guān)注學生的階段發(fā)展。教師的成長離不開兒童，教師專業(yè)發(fā)展不能忽視兒童的存在。人是教育出發(fā)點，但對于人的解讀不能停留于自然生命體的角度，而應把人理解成是價值的存在。[13]兒童是學前教育的對象和主體，對兒童自身價值和生命意義的探尋是學前教育的真正出發(fā)點?！皞€體對世界的認知方式折射出來的正是個體自身的存在方式”，[14]兒童的視角彰顯著兒童的存在，體現(xiàn)著兒童的生命價值。因此，探索兒童的視角對教師專業(yè)發(fā)展具有深厚的意義，研究者很有必要在教師專業(yè)發(fā)展中關(guān)注兒童的視角。

一、過去、現(xiàn)在與未來相割裂：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展缺乏生機

專業(yè)發(fā)展中的教師應該為此在教師，即教師作為主體而存在著，教師是存在者，并且能夠領(lǐng)會自身的存在。[15]對此在的研究需從“時間性”的視角出發(fā)，[16]時間性對此在的教師而言是一種個人的時間，可分為“曾在”“當前”和“將來”三個流動統(tǒng)一的維度。從存在主義的角度看教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展方式缺乏可持續(xù)性，發(fā)展內(nèi)容缺乏時代性，發(fā)展目的功利性較強。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展從發(fā)展什么到為什么發(fā)展再到怎樣發(fā)展都呈現(xiàn)出一種過去、現(xiàn)在與未來的割裂感，教師專業(yè)發(fā)展生命不具有連貫性，缺乏生機。

（一）斷層未來：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的方式缺乏可持續(xù)性

“只有現(xiàn)在存在，這之前和這之后都不存在”，黑格爾認為現(xiàn)在具有永恒性，[17]因此教師專業(yè)發(fā)展尤其需要關(guān)注當下的發(fā)展。而在海德格爾眼中，將來才是三維時間中最重要的，將來具有優(yōu)先地位，[18]教師專業(yè)發(fā)展還需將眼光放諸將來。然而即便是關(guān)注當下和未來，教師專業(yè)發(fā)展仍不夠理想。本文從時間三維的角度把教師專業(yè)發(fā)展的方式大致分為四種。一是毫無規(guī)劃的專業(yè)發(fā)展。這種方式是只關(guān)注當前的發(fā)展。人的生命具有不可重復性，隨遇而安的專業(yè)發(fā)展方式具有較大的專業(yè)成長風險。二是只規(guī)劃不實施的專業(yè)發(fā)展。這種方式只關(guān)注未來，把無果的夢想留在明天。三是按部就班規(guī)劃發(fā)展。堅定不移按照目標行動的發(fā)展在現(xiàn)在便能知道未來，未來以“未來”的名義關(guān)閉在現(xiàn)在中。四是有大致方向，根據(jù)實際情況不斷調(diào)適的專業(yè)發(fā)展。在教師自發(fā)的情況下，這種專業(yè)發(fā)展是一種成長的專業(yè)發(fā)展。但如果是教師教育者推進的發(fā)展，其發(fā)展過程又缺少開放性和自主性。

前三種只關(guān)注現(xiàn)在、只關(guān)注未來以及限制了未來的發(fā)展是邏輯上可能存在，但現(xiàn)實中較少出現(xiàn)的發(fā)展。第四種發(fā)展方式較為普遍，本文在此深入分析。?？抡J為，并不存在自我決定、自我設計和自我控制的獨立自主的主體，主體是被話語和權(quán)利關(guān)系塑造的。[19]真正自發(fā)、自主、自助式的教師專業(yè)發(fā)展很難存在，教師的專業(yè)發(fā)展往往在一定權(quán)利關(guān)系網(wǎng)絡中由教師教育者或教育管理者推動，并常常用一般的期望和要求替代教師個人的特殊發(fā)展需求。此在“所包含的存在向來就是它有待去是的那個存在”，[20]此在教師有自己想成為的理想樣子，每個人都具有特殊性，[21]每個教師都具有自主選擇的權(quán)利。教育決策者制定的專業(yè)發(fā)展框架消解了教師發(fā)展的可能性與豐富性，教師各自可能的未來難以迎來“到時”。更嚴重的是，教師可能會消減“去是”的熱情，即一種尋找自己發(fā)展可能性并努力實現(xiàn)自己理想目標的動力。[22]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯在《全球化與后現(xiàn)代教育學》一書中提及，“如果一味地朝一個方向發(fā)展，將一系列的計劃、意圖投射到諸如兒童或?qū)嵙暯處熤愖晕医缍ǖ氖澜缟先?，教育（包括教師教育）勢必陷入貧困。”[23]縱觀當前教師專業(yè)發(fā)展歷程，教師專業(yè)發(fā)展與未來斷層，缺乏可持續(xù)性。

（二）重復過往：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容缺乏時代性

此在教師是存在“在世界中”的“在”，[24]也是存在“在歷史中”的“在”，教師與世界相關(guān)聯(lián)，是過去、現(xiàn)在與將來演歷過程的承擔者，[25]因此教師專業(yè)發(fā)展需要關(guān)注到教師與世界、歷史的聯(lián)系，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容也應關(guān)照到教師身處世界的情境性、歷史性。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容選擇主要有知識更新傾向以及技能更新傾向，[26]除此之外還應包括專業(yè)情感、專業(yè)期望、專業(yè)價值觀等在內(nèi)的專業(yè)情意以及職業(yè)道德。[27][28]換句話說，教師專業(yè)發(fā)展通常發(fā)展的是教師的認知、能力以及情意與職業(yè)道德。[29]然而從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容來看，教師是否獲得真正的發(fā)展值得懷疑。就認知和能力兩方面而言，教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是知識或技能的從無到有、從粗淺了解到深入掌握，還需強調(diào)的是教師學習的專業(yè)知識和專業(yè)技能應該是科學的、具有時代性的、不斷更新的。課本里的理論知識以及課程中傳授的技能合乎科學性，但并不一定符合時代特點，往往缺少和當前情境以及未來世界發(fā)展的聯(lián)系，縱觀多年來師范教育的課程內(nèi)容，系統(tǒng)嚴謹性有余而時代性、生成性不足。特別是教師專業(yè)發(fā)展中學習的知識往往來自成人對兒童的研究結(jié)果，例如心理學中的眾多理論知識，這種知識已被奉為圭臬，反反復復出現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展教材中。張忠華也曾表示教材內(nèi)容陳舊、缺乏活力和時代感已然成為我國教育學教材建設的問題之一。[30]埃德加·富爾在為《學會生存——教育世界的今天和明天》一書所作的序言中指出，“教學活動本身，如同司法活動一樣，傾向于重復過去，傾向于形式化、公式化”，[31]僅從教師教育所學內(nèi)容看，教學活動確實一定程度上存在重復過去之嫌。

教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的發(fā)展與成長，然而以過去不變之內(nèi)容盼教師當前與未來之發(fā)展，這種專注于過去研究成果的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容能否使教師真正了解當前新時代背景下的兒童，能否真正滿足教師未來發(fā)展的需要值得商榷。

（三）忽視當下：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的目的具有功利性

事實上，在杜威看來，目的和手段、未來與現(xiàn)在聯(lián)系密切。他認為從活動內(nèi)部產(chǎn)生的目的既是目的又是手段，“當它標示我們所從事的活動的未來方向時，我們稱它為目的；當它標示活動的現(xiàn)在方向時，我們稱它為手段”，并且“每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段”。[32]因此即便是指向當下的教師專業(yè)發(fā)展方式也帶有未來的意蘊，指向未來的發(fā)展方式也不能忽視當下。然而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展旨在提高教育質(zhì)量、促進兒童發(fā)展、更新教師的教育理念和教育技能等。[33]這種目的過于強調(diào)社會改造，是從整個教育事業(yè)發(fā)展角度提出的良好結(jié)果預期，偏向?qū)I(yè)發(fā)展的外部目的，忽視了此在教師的存在，帶有較強的功利性。例如，陳文友認為達到卓越水平是教師專業(yè)發(fā)展的目標導向。[34]在這種觀點下，教師被期待達到“杰出”或“超越一般”的水平，教師專業(yè)發(fā)展的目標被外部預設。在這種目標中，教師的主體性缺失，教師當下的體驗和選擇并沒有納入教師自身發(fā)展的目標范疇，教師極有可能因此走進“身份論”的狹窄道路，將實現(xiàn)自己例如“優(yōu)秀教師”“卓越教師”的角色轉(zhuǎn)變或晉升至高一級職稱作為專業(yè)發(fā)展的目標指向，[35]卻絲毫不理解這種目標與自己當前的生活和需求有任何聯(lián)系，難以激發(fā)其當前的發(fā)展動力。“受功利性目標的驅(qū)動，在社會生活中，個體以功利性需求、功利性的立場去處理各種關(guān)系，除了自身確定的功利目標，外部世界對于個體來說，意義不大?！盵36]教師和世界的聯(lián)系也因此而削弱，并有可能會讓教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出看似蒸蒸日上實則內(nèi)卷的發(fā)展態(tài)勢。

海德格爾認為時間性是把“曾在著的有所當前化的將來而統(tǒng)一起來的現(xiàn)象”。[37]時間是流動的過程，曾在、當前與將來相統(tǒng)一，且其中將來具有優(yōu)先性。然而專業(yè)發(fā)展中教師當前的真實體驗、自由選擇的可能性也同樣不容忽視。功利主義的教師專業(yè)發(fā)展的目的是一種對未來教育事業(yè)、兒童、教師良好發(fā)展結(jié)果的預期，這種專注于服務將來社會的教師專業(yè)發(fā)展并沒有將教師的未來考慮在內(nèi)，更忽視了教師當下的行動與選擇以及教師對自己所選負責的能動性，這種功利性發(fā)展目的可能帶來的是社會要求RBIDfoF/wOKTzfoA2+PmgBKM8LjF5GrcErbTsViWAN0=與此在教師價值間的矛盾。

二、聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來：兒童的視角具有生命力

尼采認為透視（即視角）是生命的一種基本活動，[38]自然，兒童的視角就是兒童生命的過程與過程呈現(xiàn)。薩特認為存在先于本質(zhì)，兒童的本質(zhì)是由兒童自身存在所建構(gòu)的。兒童的視角展現(xiàn)著兒童的存在，是此在兒童關(guān)于世界的認識，關(guān)于自身想法的表達，具有兒童獨有的生命力，兒童的視角是變化的、充滿魅力的，是成人不可小覷、需要潛心挖掘并探索不盡的，兒童的視角能夠聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來，兒童的視角具有生命力。

（一）持續(xù)：兒童的視角是成人探索不盡的

兒童具有未完成性，具有無限可能，兒童的視角是成人探索不盡的。張華在反思本質(zhì)主義的兒童觀的基礎上提出兒童是獨特性存在、創(chuàng)造性存在、社會文化性存在、生長性存在和新生性存在。[39]其關(guān)于兒童之社會文化性特點啟發(fā)我們將兒童的視角視作持續(xù)發(fā)展的視角。兒童的社會文化存在決定了兒童的視角處于“永無止境的”未完成狀態(tài)，兒童的視角是成人竭盡一生也無法探盡的。了解兒童的想法、觀點、經(jīng)驗是一件具有挑戰(zhàn)性的工作，其挑戰(zhàn)性主要體現(xiàn)在三個方面。一是兒童的視角很難被成人體悟。兒童的視角一般通過兒童的言行、神態(tài)、作品等呈現(xiàn)出來，其呈現(xiàn)的形式是有限的，沒有任何一種方式能將兒童的視角完全呈現(xiàn)出來，多種方式的組合也不過是管中窺豹。二是隨著兒童年齡的變化，兒童的視角可能會向成人遮蔽。年幼兒童在表述自己認識、感想與經(jīng)驗時可能詞不達意，年長兒童在呈現(xiàn)自己的視角時可能會有意識地遮掩自己的真實想法。三是成人能永續(xù)探索兒童群體的視角，卻無法持續(xù)追蹤兒童個體的視角變化。所謂兒童個體指的是單個的兒童，而兒童群體指的是兒童個體的集合。兒童群體永遠存在，而兒童個體卻會隨著不可抗的時間流逝而消失，最終呈現(xiàn)出成人的特點。兒童的視角是持續(xù)發(fā)展的，但正是兒童的視角的這一特點，讓兒童的視角有一直吸引人們探索下去的魅力，了解兒童的視角不是過去、現(xiàn)在或未來的工作，而是可持續(xù)的工作。

（二）動態(tài)：兒童的視角受自身發(fā)展與情境變動影響

兒童是成長與發(fā)展的，兒童存在于世界和歷史之中，兒童的存在可以顯現(xiàn)于兒童的視角，兒童的視角之變化見之于兒童個體與兒童群體之間，依賴于兒童的成長以及情境的變轉(zhuǎn)。兒童是新興的生命力量，兒童是不斷成長的。兒童的視角的成長性很大程度上源于兒童個體是不斷成長的這一特點。兒童個體在身體發(fā)育與心智成熟的過程中能夠獲得對世界的認識，生成可貴的想法，積累自己的經(jīng)驗，換句話說，兒童個體在成長的過程中，其認識、想法與經(jīng)驗不斷豐富，兒童的視角不斷成長。個體與群體相互聯(lián)系，是“此在”與“共在”的關(guān)系，個體代表著一類事物的質(zhì)，群體表現(xiàn)著一類事物的量，[40]兒童群體的特點是兒童個體普遍存在的特點之綜合，兒童的視角隨個體成長而表現(xiàn)出的變化性普遍存在，最終也成為兒童群體的視角之特點。存在主義者不僅關(guān)注個體，還關(guān)心個體與世界的聯(lián)系。除了兒童自身的成長因素，兒童身處其中的生活情境轉(zhuǎn)換也會影響其視角的變化，由此進一步加深兒童的視角的差異性。在日常生活情境中，兒童的視角于個體層面普遍存在的變化性也可進一步凝練為群體層面兒童的視角的變化性。生活情境的時間線通常為當下，從長時段角度思考生活情境，即延展生活情境的時間線，生活情境便趨向于時空情境。在農(nóng)業(yè)化時代、工業(yè)化時代、信息化時代等不同時空情境下，兒童個體趨于渺小，兒童群體的存在尤為凸顯。處于不同時空情境下的兒童群體所見所感所經(jīng)歷的有所差異，其視角自然也會產(chǎn)生變化。不管是生活情境抑或是時空情境，不管是兒童個體還是兒童群體，情境給兒童的視角帶來的變化性顯而易見。綜上，兒童的視角之變化受兒童發(fā)展與情境變化的影響。兒童的視角不光從個體層面上聯(lián)結(jié)了兒童的過去、現(xiàn)在與未來，還從群體層面上將兒童的發(fā)展置于歷史長河中，不同層面上都體現(xiàn)出了兒童的視角的成長性。需要注意的是，兒童的視角和世間萬事萬物一樣并非線性變化，而是隨著其發(fā)展與情境變動呈現(xiàn)出螺旋向上發(fā)展的態(tài)勢（如圖1所示）。

（三）本真：兒童的視角本身具有極大存在價值

人的存在先于本質(zhì)，成人所界定的各種兒童本質(zhì)都依附于兒童的存在。并且對任何人而言，存在都是基本的價值。[41]因此，兒童自身的存在，兒童的視角的彰顯本身就具有極大的意義。兒童的視角之存在價值表現(xiàn)在兩方面，一是兒童的視角有其自身的魅力，二是兒童的視角具有獨特性。叢曉波和高玉濤從兒童與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與自身的關(guān)系以及人與神（即終極關(guān)懷）的關(guān)系角度審視了兒童的世界，認為兒童的世界是一個新奇的、直接純粹的、萬能的、流動的世界，[42]兒童的存在是富有魅力的。張華提出兒童存在的獨特性、創(chuàng)造性、社會文化性、生長性和新生性。[43]兒童生長性存在和新生性存在決定了兒童的視角具有動態(tài)性，兒童的社會文化性存在決定了兒童的視角是持續(xù)發(fā)展的，兒童的獨特性存在、創(chuàng)造性存在決定了兒童存在的特殊性。兒童的視角的豐富性、獨特性彰顯了兒童存在的本真價值，也就是說兒童不需要依賴任何外物就能展現(xiàn)其存在的價值。這使得了解兒童的世界，傾聽兒童的想法成了一件非常具有趣味性的活動，了解兒童的視角本身就能給成人帶來莫大的愉悅和啟發(fā)，而興趣又是人類最好的老師，兒童存在的魅力就足以吸引人們?yōu)榱颂剿鳌榱藵M足好奇心、為了不斷深入了解兒童而努力。

三、兒童的視角與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)耦合：煥發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展生機

從存在論的時間性上看，首先是此在教師和此在兒童的自在存在，繼而才有此在師幼的相互聯(lián)系，即教師和兒童的共在。[44]在上文承認此在教師和此在兒童的存在基礎上，本文進一步思考師幼共在。教師專業(yè)發(fā)展的過去、現(xiàn)在與未來相割裂，專業(yè)發(fā)展缺乏生機。兒童的視角能夠聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來，兒童的視角富有生命力。兒童與教師相互關(guān)聯(lián)，將兒童的視角與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)耦合能為解決教師專業(yè)發(fā)展危機提供有益幫助。

（一）兒童的視角尋路專業(yè)發(fā)展歷程：明確幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起點與方向

我們不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續(xù)一輩子的自我更新過程。教師不可能突然成為一個熱愛兒童、關(guān)心兒童、體諒兒童的教師，而是在起始就樹立了這樣的觀念，在過程中踐行了相關(guān)的行動。教師專業(yè)發(fā)展只有在了解兒童的視角，知道兒童的想法的基礎上才能在日后的發(fā)展過程中更加設身處地地為兒童著想，為兒童發(fā)聲，為兒童發(fā)展而努力。了解兒童的視角是教師專業(yè)發(fā)展的起點，教師專業(yè)發(fā)展的過程又讓更多人了解了兒童的世界，了解兒童的視角是教師專業(yè)發(fā)展的起點與發(fā)展方向。另一方面，以兒童的視角為基礎的教師專業(yè)發(fā)展能夠讓教師進一步了解自己的兒童，而能夠與自己重視的成人建立親密互動關(guān)系的兒童能更充分地接觸有價值的早期學習經(jīng)驗并獲得一種相互尊重的體驗感，這種經(jīng)歷與體驗感或許會在兒童進入成人期后進一步傳給下一代，教師專業(yè)發(fā)展的福利便在代際間獲得了持續(xù)性收益，這也能說明了解兒童的視角既是教師專業(yè)發(fā)展的起點，又是發(fā)展方向，甚至有可能因此導向兒童友好型社會的未來。人的發(fā)展不可能完全做到無計劃，也不可能完全計劃化，同樣也不能受到某種神圣觀念的約束，[45]教師專業(yè)發(fā)展中將了解兒童的視角作為起點與發(fā)展方向，是一種自主自發(fā)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

（二）兒童的視角重構(gòu)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容：在“變”與“不變”中尋找平衡

兒童是多變的，教師專業(yè)發(fā)展應適應其變化，基于兒童的視角的教師專業(yè)發(fā)展能將兒童的變作為重要前提，尊重兒童成長的動態(tài)性。但“變”與“不變”向來是辯證相依的，兩者相互依賴、相互包含，并在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，一味追求“變”或“不變”是不切實際的。因此教師專業(yè)發(fā)展需要在“變”與“不變”中找到平衡。

“先在的‘一定的看’建構(gòu)基本現(xiàn)象的‘視位’”，[46]從兒童的視角觀教師專業(yè)發(fā)展與從兒童視角審思教師專業(yè)發(fā)展的“視位”不同。兒童的視角是成長的，并可能隨著兒童的成長呈現(xiàn)出一定的變化性，兒童視角是成人對兒童的看法，多年來具有一定的穩(wěn)定性。教師專業(yè)發(fā)展處理“變”與“不變”的關(guān)系時需要意識到兒童的視角和兒童視角之間的聯(lián)系。兒童的看法、觀點與經(jīng)驗等屬于兒童的視角，而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展所學的專業(yè)知識多為兒童發(fā)展的理論經(jīng)典，屬于兒童視角，是成人對兒童世界探索的重要結(jié)晶?！澳阒赖摹憧匆姟保澳悴恢赖摹銢]看見”。教師專業(yè)發(fā)展中的成熟理論能夠幫助教師進一步反思自己對兒童的觀察。但過分依賴已有的兒童視角理論會限制教師對兒童的自然觀察并遮蔽兒童的真正聲音，忽視兒童的視角所反映出的兒童真實樣態(tài)。建構(gòu)主義者強調(diào)個體認識到的世界其實是他所意識到的世界，[47]教師專業(yè)發(fā)展必須先對兒童的世界有一定意識，要以關(guān)注兒童的視角為基礎，同時也要吸收現(xiàn)有經(jīng)典理論，將兒童的視角作為自身專業(yè)發(fā)展的源頭活水，將兒童視角作為自身專業(yè)發(fā)展的理論寶庫，科學處理好專業(yè)發(fā)展中的“變”與“不變”的關(guān)系。

（三）兒童的視角促進專業(yè)發(fā)展目的審思：幫助幼兒園教師體悟?qū)I(yè)發(fā)展的趣味

教師專業(yè)發(fā)展既要看到兒童的存在，又要關(guān)注教師的存在。教師專業(yè)發(fā)展的目的不應該是完成與此在教師缺乏聯(lián)系的功利性任務，而是要在發(fā)展過程中認識自己和兒童，實現(xiàn)個體的自我完成。Koirala概括了七條存在主義的教育目的，其中第一點便是教育要幫助個體體驗感覺、苦難和喜悅，使個體自由形成自己的特質(zhì)。[48]兒童的視角具有豐富性和獨特性，兒童的視角具有其自身存在的價值，教師通過正視兒童的存在、感悟兒童的視角能夠提升專業(yè)發(fā)展過程的趣味性，體悟到專業(yè)發(fā)展的快樂，而情感又是學習的發(fā)動機和控制器，教師對兒童的視角的興趣或?qū)⒊蔀榻處煯a(chǎn)生持續(xù)發(fā)展動機的重要因素，[49]從而有望緩解教師專業(yè)發(fā)展目的功利性傾向。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展的目的逐漸淡化，發(fā)展過程中的體驗與感受被突顯，化用杜威“教育無目的論”的觀點，兒童的視角使教師專業(yè)發(fā)展不再追求類似“卓越教師”的終極目標，而是聚焦于隨著兒童不斷發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展無目的，教師專業(yè)發(fā)展過程就是發(fā)展的目的，過程中當下的感受與成長比起虛無的目標更重要。

立足兒童的視角進行專業(yè)發(fā)展，教師將兒童視為自己為師的出發(fā)點和發(fā)展方向，在“變”與“不變”中尋找成長的快樂，這也或?qū)⒊蔀閹煹淖罡呃硐耄簝A聽兒童的聲音，了解兒童的生活，并將世界帶到兒童面前，讓世界聽到兒童的聲音，至此兒童的生命與教師的生命都在教師專業(yè)發(fā)展過程中得到了充分彰顯。

四、扎根兒童的視角：對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的展望

師幼相互聯(lián)系，共同存在，教師專業(yè)成長不能僅僅關(guān)注教師個人的成長，同時也要看到與教師息息相關(guān)的兒童的發(fā)展?！耙粋€人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充?！盵50]本文在前人豐富的理論寶庫中尋找看問題的不同視角，努力從多角度對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進行展望。由于有不少學者提出教師專業(yè)發(fā)展本來就是個建構(gòu)的過程，[51]因此，本文在存在主義的哲學基礎上結(jié)合建構(gòu)主義思想，探尋如何扎根兒童的視角促進教師專業(yè)發(fā)展。

（一）穩(wěn)固兒童的視角的地位：助力幼兒園教師專業(yè)發(fā)展煥發(fā)生機

教師在專業(yè)發(fā)展中不僅僅要關(guān)照到此在教師的特殊性和能動性，還需要看到此在兒童的存在。兒童的視角是教師專業(yè)發(fā)展的起點與方向，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要動力源（如圖2所示）。教師以了解兒童的需要與問題、探索兒童的世界為自身專業(yè)發(fā)展的基礎、動力、目的與方向，這使得教師專業(yè)發(fā)展的目標似乎永遠達不到。一個階段目標的實現(xiàn)將會推動教師進一步提升自己專業(yè)發(fā)展的目標，因此基于兒童的視角的教師專業(yè)發(fā)展目標就像一層層暈開的漣漪，上限是模糊的，能夠促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展。雖然建構(gòu)主義者強調(diào)學習是基于已有經(jīng)驗的學習，但認為個體對世界的認識既是自我建構(gòu)的過程也是自我封閉的過程，個體很容易成為自己經(jīng)驗和習慣的囚徒。[52]然而基于兒童的視角進行教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師依據(jù)自身經(jīng)驗建構(gòu)自己的專業(yè)生涯，教師還要重點關(guān)照兒童的經(jīng)驗，從而避免陷入經(jīng)驗囚牢，并使得教師專業(yè)發(fā)展如同漣漪波動一樣呈現(xiàn)出發(fā)展無限性的特點。此外，關(guān)注兒童的視角能夠使教師專業(yè)發(fā)展的方式從教師教育者的“教”轉(zhuǎn)移到教師學習者的“學”，[53]教師能夠成為自己專業(yè)發(fā)展的建構(gòu)師，在專業(yè)發(fā)展中不斷更新自己的發(fā)展生涯，實現(xiàn)終身發(fā)展。

（二）學習了解兒童的方法：平衡“變”與“不變”的抓手

關(guān)注兒童的視角是煥發(fā)教師專業(yè)發(fā)展生命力的重要前提。教師需要在智力因素與非智力因素發(fā)展方面關(guān)注兒童的視角，通過學習了解兒童的方法提升自身專業(yè)發(fā)展生命力。智力因素方面，教師要明確沒有永恒不變的知識，要通過觀察兒童、傾聽兒童、友好參與兒童生活，不斷生成相關(guān)知識、能力。這一過程是教師基于兒童的視角主動去探索自己的知識與能力需要，而不是像傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展一樣在習得了這些知識與能力后運用于兒童。前者是基于“變”去發(fā)現(xiàn)相對穩(wěn)定的“不變”，并調(diào)整“不變”以適應兒童的變化；后者是依賴“不變”并試圖套用到變化的兒童身上，兩者具有本質(zhì)區(qū)別。非智力因素方面，教師基于兒童的視角進行專業(yè)發(fā)展時要不斷去發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點，逐漸加深對兒童的興趣、喜愛之情，將了解兒童、促進兒童成長作為自己的遠大理想。從存在主義角度看，教師和幼兒都是自主、自由的主體人，[54]因此，教師專業(yè)發(fā)展中應該既看到教師，又看到兒童。不管是在智力因素還是在非智力因素方面，基于兒童的視角的教師專業(yè)發(fā)展都需要教師運用學習觀察、傾聽兒童以及與兒童互動等方法，掌握建構(gòu)自身關(guān)于兒童的知識、能力與價值觀的重要方式，最終實現(xiàn)在這一歷程中彰顯兒童的生命過程，煥發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的生命力，收獲一種兒童和教師都在場的專業(yè)發(fā)展方式。

（三）返歸兒童的需要與問題：解密兒童世界的答案源頭

建構(gòu)主義學習論和教學論強調(diào)情境學習的重要性，教師專業(yè)發(fā)展自然也離不開兒童存在的真實情境。兒童的生活構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的情境場，兒童的需要與問題是教師了解兒童世界的重要窗口。教師專業(yè)發(fā)展不能急功近利也不能徹底迷失于兒童的世界，而需以一種清醒又投入的狀態(tài)探尋兒童的宇宙。兒童到底需要什么？兒童的問題是什么？這兩問是教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問題，也是教師在了解兒童時需重點關(guān)注的內(nèi)容。可以說教師專業(yè)發(fā)展中遇到的大部分問題都可以返歸兒童的需要與問題，從而得到解決。如何了解兒童的視角？如何獲悉兒童的需要與問題？這就需要教師關(guān)注兒童的存在，關(guān)心兒童生活情境，使用了解兒童的一系列方法，在實踐中實現(xiàn)理論落地，在真實情境中探尋兒童的想法，將兒童的需要和問題對應的知識域、能力域、倫理道德域納入自身專業(yè)發(fā)展的范疇，打破唯專業(yè)主義、功利主義的孤立專業(yè)發(fā)展觀。

注釋：

①螺旋面代表兒童群體的視角，螺旋面上的幾何圖形代表兒童個體的視角，兒童群體的視角是兒童個體的視角之綜合。隨著線性時間的延伸，不同層的螺旋面或者說兒童群體的視角所處的時空情境可能有所變化。螺旋面上不同的幾何圖形即代表不同時空情境下的兒童個體的視角。在同一時空層面，兒童個體自身發(fā)展特點以及生活情境的變化使得兒童個體的視角具有變化性，諸多兒童的視角之普遍特點決定著兒童群體的視角之特點，兒童個體自身發(fā)展特點與情境差異帶來的變化性直接決定著兒童群體的視角之變化性。在不同時空層面，隨時間線延長，生活情境轉(zhuǎn)為時空情境，基于歷史長河中兒童群體的視角變化性顯而易見。不管是兒童個體還是兒童群體，兒童的視角受兒童發(fā)展與情境因素的影響而產(chǎn)生變化，隨時間推移螺旋成長。

②將教師專業(yè)發(fā)展的過程比作漣漪波動，兒童的視角是教師專業(yè)發(fā)展的起點、方向與重要動力源。漣漪第一圈與第三圈分別為兒童的視角的特點與教師專業(yè)發(fā)展的修正特點，漣漪第二圈為兒童的視角與教師專業(yè)發(fā)展的耦合方式，具體實施時又包括穩(wěn)固兒童的視角的地位、學習了解兒童的方法、返歸兒童的需要與問題三個措施。通過兒童的視角持續(xù)、動態(tài)、本真的特點能夠推動教師專業(yè)發(fā)展克服種種困難，呈現(xiàn)出可持續(xù)性、時代性與返璞歸真的特點，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的過去、現(xiàn)在與未來相貫聯(lián)，煥發(fā)教師專業(yè)發(fā)展生機。

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