在遵循學生認知建構規(guī)律的基礎上，“教—學—評”一體化的授課模式更側重于三者的相互融合與共同發(fā)展。在“教—學—評”一體化模式中，初中化學教師會以真實學情為基礎，預設適合學生的學習目標，并動態(tài)監(jiān)控學生的學習過程。三者之間的內在聯(lián)系會促進師生關系的可持續(xù)發(fā)展，因此教師要靈活調控教學、學習和評價環(huán)節(jié)的實施比例。

一、“教—學—評”一體化的應用價值

（一）激發(fā)學習熱情

在“教—學—評”一體化模式中，學生會真切地感受到學習的樂趣所在，其學習熱情被有效激發(fā)，教師需要靈活配置課堂上的教學資源，讓學生持續(xù)完成學習任務。在傳統(tǒng)的教學模式下，學生的主動學習意愿并不強烈，被動的學習習慣會使其難以提高學習效率。在激發(fā)學習熱情之后，很多學生普遍表現(xiàn)出較強的學習意愿，并主動參與到課前預習、課后復習、小組合作學習等環(huán)節(jié)。在“教—學—評”一體化模式下，師生關系有所緩解，學生愿意在課堂上提出問題，師生之間的良性信息反饋被建立起來。教師的教學行為與學生的學習行為是相輔相成的關系，但是學生需要從教師這里獲取正向的言語激勵和行為支持，才能對該學科產生學習興趣。在“教—學—評”一體化模式下，學生的學習熱情被激發(fā)，更主動地參與學情信息收集和小組合作交流活動，有利于教師與學生交換意見。在激發(fā)學習熱情之后，學生的自信心更強，這有利于提高學習效率。

（二）提高教學質量

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生的被動學習習慣難以被改變，因此教學質量參差不齊。構建“教—學—評”一體化模式，學生的主動學習意識更強烈，能夠主動吸收教師所講授的課程內容，并積極參與小組討論和實驗項目，學習質量顯著提升。教學評價是監(jiān)控課堂教學質量的重要手段，但是很多教師忽略了教學評價與學生之間的關系，阻礙了教學質量的提升。在“教—學—評”一體化模式下，師生關系與溝通次數(shù)密切相關，學生更愿意提出問題，并在教師的指導下解決問題。有限的課堂時間并不能全面覆蓋學生的學習活動，教師需要以“教—學—評”一體化為手段，客觀監(jiān)控教學質量的變化趨勢。當學生主動參與學習活動時，教學質量顯著提升，反之，教學質量有所降低。教學評價會驅動學生的主動學習行為，才能將教與學鏈接在一起。多元化的教學評價方式會給予學生積極的心理暗示，在鼓勵學生完成學習任務的同時，更有利于教師應用創(chuàng)新的教學方法。

（三）促進教學創(chuàng)新

在“教—學—評”一體化模式下，教師所獲取的學情信息更加精準，并通過大數(shù)據(jù)分析工具客觀評估學生的學習過程，如在某些方面是否存在偏差，以此來指導后續(xù)教學活動的實施。在踐行以學促教、以生為本等原則時，教師的教學創(chuàng)新意識至關重要，會直接影響學生在課堂上的真實體驗。如果學生能夠直觀感受到學習的樂趣，就會積極主動地參與教學活動。在創(chuàng)新教學活動的過程中，教師需要以學生視角為基礎，客觀解讀不同層次學生的認知差異，設定更符合學生需求的教學目標?！敖獭獙W—評”一體化模式能夠有效促進教學工作的創(chuàng)新與改革發(fā)展，教師要理性、客觀地看待課堂教學中存在的不足之處，才能為學生提供全面的教學服務。對于初中化學學科，教師要將自然科學的發(fā)展趨勢作為吸引學生注意力的重要手段，才能讓其及時反饋真實的學習體驗，教師的教學創(chuàng)新能力才會凸顯出來，從而在“教—學—評”一體化模式下消除信息溝通壁壘，著眼于提高教學質量等目標。

二、初中化學課堂教學存在的不足

（一）教學重點不明確

在傳統(tǒng)的初中化學課堂中，教學活動的重點并不明確，會直接限制學生的主動學習熱情。在應用導學案、微課、思維導圖等教學資源的過程中，化學教師并未體現(xiàn)出教與學之間的關系，學生的學習興趣并不濃厚，因此難以呈現(xiàn)出連貫、系統(tǒng)化的教學模式。初中化學教師普遍存在科普式的教學誤區(qū)，難以將課本知識與學生鏈接在一起，教學內容并未被詳細分類。由于初中生的認知思維具有一定的局限性，部分化學教師會誤解學生的思維特點，將難度較大的課堂學習任務分配給學生，學生在心里會打退堂鼓，難以提高學習興趣。教學重點不明確與初中化學課堂的教學模式單一等因素有關，部分初中化學教師并未將學生所提出的問題作為導學重點，因此學生的學習意愿會有所降低。教學內容對部分學生來說有一定的難度，但是化學教師并未在課堂上正確引導學生，因此難以提高教學質量，實際學習成果與目標相差甚遠。

（二）課時安排不合理

在初中化學課堂中，理論課、實驗課的課時安排并不合理，實驗課的課時比例相對較小，實驗器材和工具等資源嚴重受限，難以調動學生的學習興趣。初中化學教師并未將基礎實驗室作為學生探索化學世界的場所，導致實驗課和理論課的比例嚴重失衡。課時安排不合理會嚴重影響初中生在化學課堂上的主體意識。課時量過少的章節(jié)或者實驗項目均不利于學生開展自主學習活動，尤其在團隊協(xié)作的實驗課程中，化學教師對操作規(guī)程和資源配置情況等基本信息并未進行提前審核，與學生小組之間的溝通次數(shù)嚴重不足，課時安排不合理會讓初中生產生理論大于實踐的錯誤印象。初中化學教師在增設實踐環(huán)節(jié)的過程中，容易延誤教學進度，但是課時量的增加普遍伴隨著教學資源的配置需求。課時安排不合理的現(xiàn)象非常普遍，尤其在課時總數(shù)較少的初中學校，化學教師會承擔著較大的教學壓力，容易忽略學生在理論課、實驗課中的真實感受和學習體驗。

三、基于“教—學—評”一體化的初中化學教學策略

（一）以學促教，關注學生差異

在初中化學課堂中構建“教—學—評”一體化模式，需要落實以學促教的教育原則，教師要重點關注學生的認知差異。以科粵版九年級上冊第一章《大家都來學化學》的教學活動中，教師要以身邊的化學現(xiàn)象為主線，鼓勵學生從生活中發(fā)現(xiàn)化學現(xiàn)象。當學生能夠將物理現(xiàn)象與化學現(xiàn)象清晰分類后，教師則需要將化學常識引入課堂，引領學生將化學制品和化學現(xiàn)象作為學習重點。部分學生對煤氣和天然氣知識比較好奇，那么教師可以從煤氣、天然氣的主要成分開始講解，天然氣中主要有甲烷物質，雜質相對較少，煤氣是多種氣體的混合物，其中也包含甲烷，兩者在日常生活中非常常見。在化學課堂上，教師要踐行以學促教原則，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)生活中存在的化學現(xiàn)象，關注學生的認知差異，促進學生自主開展學習活動。教師要關注學生所描述的生活場景，并從中挖掘化學知識，給予學生合理運用化學知識的小提示。在以學促教的理念下，初中化學教師精準獲取真實的學情信息，并合理設計導學案和學習目標，重點關注學生在概念理解、模型建構、實驗探究、團隊合作等層面的個體差異。尊重學生的個體認知差異是協(xié)助學生樹立自信心的關鍵，教師需要據(jù)此合理配置教學資源。

（二）對接生活，優(yōu)化教學模式

在初中化學課堂中，教師要精準對接實際生活，在“教—學—評”一體化的基礎上優(yōu)化課堂教學模式。以科粵版九年級上冊第二章《空氣、物質的構成》教學活動為例，教師從宏觀轉換到微觀世界，與學生共同探討生活中的“空氣”。學生在課堂上反饋空氣是無色無味的，那么如何辨別空氣中有哪些物質成分呢？化學教師在對接實際生活的過程中將空氣視為一個整體，鼓勵學生利用質量較好的小氣球收集一定量的空氣，并進行全面觀察。在運用“教—學—評”一體化教學模式的過程中，化學教師要關注學生的學習過程，并動態(tài)監(jiān)控學生所反饋的問題。多數(shù)學生會通過虛擬實驗室觀察到水蒸氣、氧氣、二氧化碳等空氣組成部分，對含量較多的氮氣并不了解。此時，化學教師要展示工業(yè)中的氮氣產品，并深入闡述其保護功能，指導學生在日常生活中保護空氣的清潔度。部分初中生對化學現(xiàn)象的感知并不靈敏，此時教師要從生活實例出發(fā)，如煤氣爆炸事故、天然氣長距離輸送管道、塑料泡沫板等石油化工產品。生活化課堂教學模式的構建有利于基礎薄弱的初中生快速理解基礎概念和實驗原理，并在自主探究和合作探究學習活動中凸顯主動學習意識。

（三）巧設情境，鼓勵學生質疑

在初中化學課堂中，教師要以“教—學—評”一體化模式為基礎，巧設教學情境，鼓勵學生質疑，引導學生發(fā)現(xiàn)并解決化學問題。以科粵版九年級上冊第四章《生命之源——水》的教學活動為例，教師要積極創(chuàng)設問題探究情境，鼓勵學生提出問題，如俗話說“水是生命之源”，地球上的海洋面積大于陸地面積，是否能夠證明這句話的正確性？在創(chuàng)設問題探究情境時，關鍵在于以學促教，化學教師要根據(jù)學生提出的問題，將水是生命之源的證據(jù)陳列在化學課堂上。問題探究情境和導學環(huán)節(jié)均能為學生提供系統(tǒng)性的教學服務，但是化學教師要關注學生的學習方向和學習過程，鼓勵學生質疑，合力解決問題。在“教—學—評”一體化模式下，不同層次學生提出的問題存在差異，化學教師要深層次挖掘關鍵信息，指導學生完成導學案上的學習任務。部分初中生在提出疑問后，化學教師要細心觀察其他學生的反應，并將問題拋給其他學生解答，在集思廣益的基礎上，引領學生從問題情境中探知化學的本質。

（四）引導合作，重視實驗探究

在初中化學課堂“教—學—評”一體化模式下，教師要營造良好的探究環(huán)境，并引導學生在團隊合作的過程中逐步提高實驗探究能力。以科粵版九年級下冊第六章《金屬》的教學活動為例，教師要將金屬與氧氣、酸、某些化合物等經典的反應實驗作為學生合作探究的主要任務，提前向學生說明實驗項目，探究任務的重點集中在不同金屬的化學性質差異上。在“教—學—評”一體化模式下，教師將學生集中反饋的團隊探究成果作為教學活動優(yōu)化設計的重要依據(jù)，在以學促教、以生為本等原則的基礎上，引導學生通過團隊合作的實驗探究活動深入理解金屬的化學性質，客觀論證理論知識與實驗結果之間的邏輯關系。只有充分重視學生在實驗探究活動中的具體表現(xiàn)，才能體現(xiàn)“教—學—評”一體化的共同發(fā)展趨勢。初中化學教師根據(jù)實驗報告、學生團隊的微課短視頻作品，給予學生正向的教學評價。在學生集中展示實驗成果時，化學教師要客觀評估學生的科學精神與實驗素養(yǎng)，與學生在經驗總結層面上達成共識。

（五）多元評價，細化教學指標

在初中化學課堂的“教—學—評”一體化模式下，教師要引入多元化的教學評價體系，從學生的行為反饋中細化教學指標。以科粵版九年級下冊第八章《常見的酸、堿、鹽》教學活動為例，教師要從常見的知識誤區(qū)入手，如帶“酸堿鹽”三個關鍵字的化學物質是否真的屬于酸堿鹽類別？當學生提出不同的意見時，教師要引導其他學生記錄并思考這位同學所表述的觀點，并與自己的想法進行對比。在引入多元化教學評價體系的過程中，教師應從問題意識、科學精神等多個維度細化教學指標。如果部分學生能夠在課堂上積極提出問題，則可以在問題意識層面增加分數(shù)；如果部分學生能夠在科學小實驗中表現(xiàn)出積極性和動手能力，則可以在科學精神層面增加分數(shù)。多元化的教學評價體系是拉近師生溝通關系的關鍵，教師要結合學生的實際情況細化理論和實驗課堂上的教學指標。

（六）凸顯主體，構建良性循環(huán)

在初中化學課堂中，運用“教—學—評”一體化模式凸顯學生的主體地位，有利于構建良性的教學循環(huán)機制。以科粵版九年級下冊第九章《現(xiàn)代生活與化學》的教學活動為例，教師要將化學在現(xiàn)代生活中的重要地位作為本單元的教學重點，根據(jù)學生在課前收集的信息資料整理出學生感興趣的話題，如化學能夠將一次能源轉化成二次能源嗎？化學能夠為我們提供安全的食品和物品嗎？凸顯學生在化學課堂上的主體地位是“教—學—評”一體化模式的核心應用目標。教師應關注學生在課堂上的學習活動，并運用形成性的評價方式，激勵學生將化學知識運用到現(xiàn)實生活中。當學生向教師分享時，教師要給予學生言語上的鼓勵，并引導學生分享化學知識的應用經驗。凸顯學生的主體地位是構建良性循環(huán)的前提，因此教師需要在“教—學—評”一體化模式下重視學生的學習過程。

四、結語

綜上所述，在初中化學課堂教學活動中，教師需要將“教—學—評”一體化模式融入其中，明確教學目標、精選教學資源，精心設計教學過程，并引入多元化的教學評價方式，鼓勵學生積極分享學習經驗，從而提高教學質量。

（宋行軍）