摘 要：教研生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)，是提高教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展、指導教學實踐、推進課程改革的重要支撐。研究基于教育生態(tài)學的視角，在闡明生態(tài)系統(tǒng)構建原則的基礎上，從生態(tài)主體、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)因子三個生態(tài)系統(tǒng)組成要素出發(fā)，探索構建教研生態(tài)系統(tǒng)模型。具體分析如下：一是基于學習共同體理論構建教研共同體，并從橫向、縱向兩維度促進教研共同體生態(tài)位分化，以此構建教研生態(tài)主體。二是從自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境三種環(huán)境類型出發(fā)，構建教研生態(tài)環(huán)境。三是關注教研主題、教研程序、教研形式與教研成果，統(tǒng)籌優(yōu)化教研生態(tài)因子。

關 鍵 詞：區(qū)域教研;教育生態(tài)學;教研生態(tài);教研生態(tài)主體;教研生態(tài)環(huán)境

引用格式：陳培，范曉東.教育生態(tài)學視域下區(qū)域教研生態(tài)系統(tǒng)模型構建研究[J].教學與管理，2024（27）：34-38.

2022年3月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標），標志著新一輪基礎教育課程改革拉開序幕。我國中小學課程改革的歷史證明，卓有成效的基層教研制度是我們推動課程改革從理念轉化為行動的成功經(jīng)驗[1]。

20世紀80年代，吳鼎福的《教育生態(tài)學》問世標志著我國開始正式系統(tǒng)研究教育生態(tài)學?？v觀國內(nèi)現(xiàn)有研究，發(fā)現(xiàn)學者們針對教研生態(tài)主要存在以下兩種研究思路。一是直接利用教育生態(tài)學的原理分析教研現(xiàn)狀，并針對其所存在的問題提出相應的解決對策[2]。二是對教研生態(tài)系統(tǒng)的反思與重構[3]。現(xiàn)有文獻對教研生態(tài)的研究多聚焦于教研系統(tǒng)的某一環(huán)節(jié)或某一時空限制下的教研活動，缺少具有全面性、概括性的教研模型建構研究。因此，筆者抓住此研究空白點，基于教育生態(tài)學視角，探索建構教研生態(tài)系統(tǒng)模型，以望改進現(xiàn)有教研模型存在的教研活動形式化、教研主體建設不完善等問題，保障教研的有效性和高效性。

一、區(qū)域教研生態(tài)系統(tǒng)模型的構建原則

生態(tài)系統(tǒng)是由生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)在特定時空下組合而成的整體[4]。換言之，生態(tài)系統(tǒng)是由生態(tài)主體（生命系統(tǒng)）和生態(tài)環(huán)境（環(huán)境系統(tǒng)）在各種影響因子（各種生態(tài)因子組成的特定時空）作用下組合而成的整體。首先，生態(tài)系統(tǒng)的基本組成成分是生命體，即生態(tài)主體。作為主體的生命體本身具有能動性和互動性，生態(tài)系統(tǒng)正是在生命體的不斷作用下與生態(tài)環(huán)境相互影響，完成物質(zhì)循環(huán)、信息流動、能量傳遞等過程，推動生態(tài)系統(tǒng)不斷優(yōu)化。其次，生態(tài)系統(tǒng)始終處于動態(tài)平衡的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為由較低層次的平衡發(fā)展到較高層次的平衡。最后，組成生態(tài)系統(tǒng)的各種要素相互依存、相互促進，在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部形成了一張獨特的關系網(wǎng)。任何要素的價值只有在保障其他要素適當存在的前提下才會存在，為保障生態(tài)系統(tǒng)的完整性，任何要素的變動都會引起生態(tài)系統(tǒng)其他要素的整體變動。綜上所述，生態(tài)系統(tǒng)具有互動共生、動態(tài)平衡、整體協(xié)調(diào)的三大基本原則。

1976年美國著名教育學家勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中將生態(tài)系統(tǒng)這一概念引用到了教育領域中，首次提出了“教育生態(tài)學”的概念。從此，利用生態(tài)原理解釋教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律成為學界研究趨勢。教研生態(tài)系統(tǒng)作為獨特的人工生態(tài)系統(tǒng)，其本質(zhì)依然屬于生態(tài)系統(tǒng)，因此，構建教研生態(tài)系統(tǒng)模型也要遵循互動共生、動態(tài)平衡、整體協(xié)調(diào)的生態(tài)系統(tǒng)三大基本原則。此外，根據(jù)上文生態(tài)系統(tǒng)的定義可推出教研生態(tài)系統(tǒng)是教研生態(tài)主體和教研生態(tài)環(huán)境在各種教研生態(tài)因子的影響下相互作用的統(tǒng)一體。基于此，筆者從教研生態(tài)主體、教研生態(tài)環(huán)境、教研生態(tài)因子三重維度出發(fā)構建了（如圖1）教研生態(tài)系統(tǒng)模型。

二、構建區(qū)域教研生態(tài)主體，實現(xiàn)互動共生發(fā)展

1.增強教研隊伍凝聚力，打造教研共同體

學習共同體是由學習者和助學者共同構成的團體，雙方在學習過程中不斷進行學習、溝通，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務[5]。教研是以教師為主體，專業(yè)研究者為輔助的，對教育教學成果進行整合、提升和傳播的活動。從內(nèi)涵來看，學習共同體和教研都需要主體和輔助者兩種成分的共同參與，因此，筆者將基于學習共同體理論構建教研共同體。1995年博耶爾在《基礎學校：學習共同體》一書中率先提出學習共同體這一概念，他認為學習共同體是所有人因共同的使命并朝著共同愿景一起努力的組織，共同體中的人共同分享、共同參與、共同進步[6]。Chin-hsiung.Tu和邁克爾·科里（MichaelCorry）認為學習共同體是成員通過共同行動確定問題、解決問題的組織[7]。張紅峰認為學習共同體是擁有共同愿景和價值觀的個體，組成合作小組，以合作、共研共享的形式建構知識，完成任務[8]。盡管不同學者對學習共同體的定義存在細微差距，但都強調(diào)了共同愿景、專業(yè)發(fā)展、合作共享三個核心詞。因此，筆者將從共同愿景、專業(yè)發(fā)展、合作共享三重角度出發(fā)打造教研共同體，建構教研生態(tài)主體，促進教研可持續(xù)化發(fā)展。

第一，以共同愿景為藍圖，增強教研共同體黏度。愿景是對未來理想狀態(tài)的描述。沃倫·本尼斯認為在組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結在一起[9]。共同愿景是組織成員中共同的未來景象展望，真正的共同愿景會弱化成員間的利益競爭，迸發(fā)出強大的組織凝聚力。共同愿景必須建立在個人愿景之上，但并非是個人愿景的簡單疊加。參加教研活動的個體首先要明確開展教研活動的目的，明確個人愿景。其次，不同個體之間通過不斷的辯論交流，整合個人愿景中的重疊部分，最終確立教研共同體的共同愿景。此時，教研共同體成員的個人愿景融合于共同愿景中，即可同時實現(xiàn)教研共同體的共同愿景和共同體成員的個人愿景。因此，教研共同體成員為實現(xiàn)自身理想必定會同心協(xié)力，共同促進共同愿景的實現(xiàn)，教研共同體成員間的緊密度也會達到前所未有的水平。此外，在擁有共同愿景時，教研共同體的領導者要把好共同體成員的準入門檻，選拔認可共同體文化、價值觀的成員，以降低共同體離散的風險。

第二，優(yōu)化教研共同體結構，充分發(fā)揮教研職能，促進成員專業(yè)發(fā)展。結構功能觀認為有機體的結構與其功能相適應。教研的基本職能為教育教學研究、教學指導、教學服務和教學管理，在構建教研共同體時要保證共同體結構的合理性，確保教研的每項職能都應有相應的結構與其對應。教育教學研究是教研的核心職能，主要研究將先進教育教學理念轉化為教育教學實踐的方式方法。為實現(xiàn)這一職能，教研共同體要包含具有豐富教學實踐經(jīng)驗和教研理論基礎的專業(yè)教研員，以保證基礎教研工作的完成。但由于專業(yè)教研員長時間脫離一線教學工作，缺乏對當前教學的真實體驗，因此，需要一線教學能手擔任兼職教研員來彌補這一缺口。另外，教學指導作為專業(yè)引領，遵循從上到下的運行方式。專家學者和教授需在理論層面指導教育教學研究，專兼職教研員需運用自身的理論素養(yǎng)、專業(yè)優(yōu)勢幫助共同體成員理解教育政策、掌握先進教育理念、踐行科學高效的教育教學方法，不斷更新其教育智慧。最后，服務與管理是以用戶需求為導向，需借助行政力量參與教學管理，下達教育教學任務，服務上級教育行政部門和基層教師。綜上所述，為履行教研基本職能，教研共同體應包括專兼職教研員、教授一類的理論指導者、一線教師、行政管理人員等，各主體在共同體內(nèi)部充分發(fā)揮各自專業(yè)優(yōu)勢，取長補短。

第三，打破信息壁壘，加強教研主體合作共享。數(shù)字化時代，信息流通的速度和廣度對組織的競爭力存在著重大影響。信息共享不僅有助于減少重復勞動，提升組織效率，還有利于打破知識壁壘，營造學習氛圍。教研方面，首先要搭建信息交流平臺，豐富信息交流方式，促進教研共同體內(nèi)部信息交互。具體措施如下：其一，建立教研互助小組，為信息交流搭建組織載體。依據(jù)多元異質(zhì)原則搭建教研互助小組，組內(nèi)成員通過分享各自的優(yōu)勢智能和專業(yè)知識，促進組內(nèi)其他成員協(xié)同發(fā)展。其二，雙管齊下，線上線下相結合，豐富信息交流方式。搭建手機TIM協(xié)同教研平臺或建立共享文檔，將教研過程和教研成果信息詳細記錄在冊，以還原真實教研情景，以防個別教研共同體成員因其不在場導致信息獲取不暢通，造成重復勞動。當前，教研主體間的合作多側重于基礎理論知識和教育教學經(jīng)驗的分享，缺少在課程資源、信息資源、人力資源、技術資源等方面的合作。今后，教研主體應開展全方位的合作共享，豐富信息共享內(nèi)容，加大合作分享力度。

2.促進主體生態(tài)位分化，明確各主體職能定位

通俗來講，生態(tài)位是占據(jù)一定時間和空間的生物體在生態(tài)系統(tǒng)中的地位和作用。因其生存空間的有限性，處于同一生態(tài)位的不同生物體間存在相互競爭關系。生態(tài)位的重疊度越高，競爭越激烈，生態(tài)位高度重疊的兩種生物體因競爭排斥原理難以長期共存。處于不同生態(tài)位的生物體組成生物鏈，彼此間互利共生、相互依存，共同維護生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。

從縱向來看，教研生態(tài)主體中存在不同層次的教研共同體，包括國家教研共同體、省級教研共同體、市級教研共同體、縣級教研共同體、校級教研共同體。當前我國暫無國家級教研機構，因此暫且不對國家教研共同體進行探討。目前，省市縣校四級教研共同體存在著教研職能定位模糊、功能雷同、職能泛化的問題，生態(tài)位重疊度較高。因此，日后各級教研共同體應在教研職能上各有側重，深化其優(yōu)勢職能，降低生態(tài)位重疊率，提高其教研工作效率。

省級教研共同體側重發(fā)揮教研的研究、服務與管理職能。其一，以項目、課題為引領，開展一系列深層次的理論研究，減少如何將新理念融入課堂、教學的操作性實踐研究;其二，充分挖掘、集聚本土優(yōu)勢教研資源，疏通教研政策、信息、資源的上下聯(lián)動通道，為底層教研提供便利;其三，發(fā)揮行政力量，統(tǒng)籌規(guī)劃全省教研項目，按層級分配教研任務，厘清不同層級教研共同體的業(yè)務邊界。

市縣級教研共同體將教研工作重心下移，側重發(fā)揮研究與指導職能。其一，加大對教材、教法及課標如何從理論轉化為實踐的研究力度;其二，開展教育教學視導工作，加強指導區(qū)域內(nèi)學科教研團隊建設及校際間的教研交流與合作;其三，下放教研活動權限，指導基層學校開展教研活動，幫助學校完善教研制度與計劃。其四，總結推廣先進教研成果和教研程序以供其他地區(qū)借鑒。

校級教研共同體作為基層教研主體，主要發(fā)揮教研的服務職能。一是服務于課堂教學，組建分年級分學科的教研組，根據(jù)一線教師日常教育教學工作中遇到的真問題展開研討，總結交流教育教學經(jīng)驗，提高課堂質(zhì)量;二是服務于教師，加強合作共享，營造愉悅的工作氛圍，為教師提供專業(yè)進修的機會，促進教師專業(yè)成長;三是服務于學校，立足學校特色發(fā)展，搜集整合學生和家長教育需求，挖掘學校可利用的資源，開設校本課程，推動學?？沙掷m(xù)的高質(zhì)量發(fā)展。

從橫向來看，同一層級的教研共同體內(nèi)部組成成分復雜多樣，如何充分發(fā)揮各成員的優(yōu)勢職能，提高工作效率是我們亟待解決的問題。專兼職教研員和一線教師要融合實踐與理論，加強信息、資源橫向流動，共同尋找將教育理念轉化為教育實踐的有效方法。專家學者與教授，從信息、問題源頭出發(fā)，研究教育現(xiàn)象與問題，提煉創(chuàng)新教育教學與教研理論。行政管理人員融合行政，探尋扁平化的組織管理制度，提高教研信息縱向流通率。

三、構建區(qū)域教研生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)整體協(xié)調(diào)發(fā)展

1.共建共享教研資源，豐富教研自然環(huán)境

自然環(huán)境又稱為物理環(huán)境，是教研共同體開展教研活動的物質(zhì)基礎。其一，加大教研經(jīng)費投入，配全配足教研基礎設施。經(jīng)濟基礎決定上層建筑，尋找各種途徑吸引教育相關部門和社會的廣泛關注，加大經(jīng)費投入，確保教研有穩(wěn)定的經(jīng)濟來源是開展一切教研活動的前提。購置教研和教學相關的實驗材料和硬件設備，使教研活動的開展有外在依托。其二，建立教研人才資源庫，推動人才流動。利用互聯(lián)網(wǎng)技術搭建人才庫，將名師工作室的主持人、教研理論專家和學者、各層級教研機構的帶頭人、骨干教師匯集起來，在市縣甚至全省范圍內(nèi)共享人員名單，使教研人才流動起來，充分挖掘其教研潛能，跳出低層次教研的循環(huán)圈。其三，搭建教研資料庫。一方面匯集課例、課件、微課、作業(yè)資源、教學指導意見、教研活動要求、教研過程性和總結性材料等資料，實現(xiàn)教研資料共享，提高利用率。另一方面搭建在線教研活動平臺，打破時空限制。如借助企業(yè)微信等平臺搭建在線教研“樞紐站”，開展在線研培、遠程指導等活動，實現(xiàn)時時處處可教研。

2.完善教研生態(tài)鏈，優(yōu)化教研社會環(huán)境

社會環(huán)境又被稱為制度環(huán)境，是教研共同體有序開展教研活動的基本制度保障。生態(tài)學上的生態(tài)鏈是指一個完整的、由多種生物組成的循環(huán)系統(tǒng)。完整的教研生態(tài)鏈包括教研主體、教研客體、教研條件（包括但不限于教研制度）、教研過程等。國內(nèi)多位學者經(jīng)過調(diào)研論證所達成的基本共識為：在教研制度方面存在著支持性制度建設滯后或缺失的問題。因此，探索建設健全教研制度，完善教研生態(tài)鏈，優(yōu)化教研社會環(huán)境，保障教研活動高效有序地進行是當今教研生態(tài)系統(tǒng)中亟待優(yōu)化解決的問題。其一，建立教研員職稱評審制度，打通教研員和教師“旋轉門”。建立與教師職稱評審制度平行的教研員評審制度，將教研員分為初級、中級、高級三等職稱，初級又分為員級和助理級，高級又分為副高級和正高級，與教師貫通培養(yǎng)，深化“教而優(yōu)則研，研而優(yōu)必教”的理念。其二，建立教研員交流學習制度，保障教研活動可持續(xù)發(fā)展。一方面定期定點組織教研共同體內(nèi)部的交流研討活動，促進信息流動，匯集群眾智慧，解決關鍵問題。另一方面定期聘請外部教研專家、教研學者，為解決現(xiàn)實教研問題帶來新活力，提供新思路、新方法。其三，建立教研督導評估制度，以督導評估結果促進教研優(yōu)化。一方面重點督導政府對教研的保障水平，從源頭解決教研工作的機構設置邊緣化、隊伍建設弱化、研究經(jīng)費不足等體制機制問題。另一方面建立科學合理、可量化的教研督導評估標準。采用多元主體評價方式，從團隊、資源、問題、主題、活動、評估六要素[10]對教研開展全過程全方位評價。

3.調(diào)動教研群體動力，改進教研規(guī)范環(huán)境

規(guī)范環(huán)境又稱為精神環(huán)境，是教研共同體進行教研活動的文化、氛圍、情感意識等。有效教研既需要個體的自我反思，又需要群體的同伴互助和專業(yè)引領的加持，各層級教研組織需要在個體和群體間做好不同導向，激發(fā)教研活力，為教研活動營造濃厚良好的精神環(huán)境，推動教研的可持續(xù)化發(fā)展。其一，文化是一個組織賴以生存的根基，教研文化建設對教研組織的發(fā)展至關重要。應從物質(zhì)、制度、精神文化三方面建立實用與專業(yè)發(fā)展取向并存的文化基調(diào)。其二，打破教研組織嚴密的科層限制，實行扁平化管理。以特定教研活動為中心提高教研信息傳遞效率，下放教研資源和權力，營造教研共同體成員間相互平等的氛圍，拉近教研共同體成員的心理距離。其三，增強教研共同體成員個人的自我發(fā)展、自我反思意識。要求成員定期提交自己參加教研活動的工作記錄，定期組織針對工作記錄的改進研討活動。其四，注重人文關懷，幫助教研共同體成員解決個人問題，增強其在教研機構中的歸屬感。加強交流和對話，實行師帶徒兩兩配對制，發(fā)揮同伴互助作用。

四、優(yōu)化區(qū)域教研生態(tài)因子，實現(xiàn)動態(tài)平衡發(fā)展

生態(tài)因子是指對生物有影響的各種環(huán)境因子。在教研生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)影響教研共同體進行教研活動的因素稱為教研生態(tài)因子，教研生態(tài)因子類型多樣，以下所論述的教研生態(tài)因子特指教研活動的全過程，包括教研主題、教研程序、教研形式及教研成果。

1.打破花盆效應，精選教研主題

教研主題的確定是進行教研活動的第一步，也是關鍵的一步，直接決定了教研成果的實用性和有效性。教研主題具有鮮明的時代特點，不同時期的教研主題都有所不同。例如民國時期由于國外教學方法的大量引進，為解決新教學方法實踐中的問題，教研主題多以探索新教學法實踐為主[11]。21世紀初，我國進入新一輪基礎教育課程改革，推行實施素質(zhì)教育成為當時教育的主旋律，此時，教研主要圍繞素質(zhì)教育實施、課程開發(fā)、課程教學三維目標落實等維度展開[12]。由此得出，教研主題應緊跟時代步伐。當今，教研應結合“雙減”和“新課標”的時代背景，圍繞“減負”和“跨學科、跨學段”的教育要求確定教研主題，開展教研活動。如“雙減”政策指出要設計符合學生年齡特點和認知規(guī)律的、以素質(zhì)教育為導向的個性化作業(yè)，這與教師在任教班級內(nèi)布置統(tǒng)一、無差別作業(yè)的現(xiàn)實相沖突。因此，在作業(yè)設計時如何融合統(tǒng)一性和個性，在保證完成基礎性培養(yǎng)任務的同時進行個性化培養(yǎng)成為了時代新的教研主題?！半p減”政策還要求學生在課余時間除完成學業(yè)任務外，還要開展體育鍛煉、閱讀和文藝活動，將關注點由課堂教學轉向了課外生活?；诖?，教研既要加強課堂教學研究，設計生態(tài)課堂，還要注重學生生活整體設計，使家庭、學校、社會三方形成教育合力，共同打造教育生態(tài)。綜上所述，在選定教研主題時應跳出慣性思維，結合時代背景，及時更新。

2.調(diào)整教研節(jié)律，優(yōu)化教研程序

生物節(jié)律是生物的行為和生理機能隨著時間的推移而具有的強弱起伏、或作或息、循環(huán)交替、周而復始的規(guī)律[13]，是指各種事物進行和發(fā)展的一般程序和規(guī)律，教研節(jié)律作為生物節(jié)律的衍生概念是指教研活動進行的一般程序。國內(nèi)學者關于教研程序達成的基本共識為：提出問題、設計方案、組織實施、評估改進[14]。為推動高質(zhì)量教育的內(nèi)涵式發(fā)展，教研應隨時代發(fā)展主動求新求變。一是充分發(fā)揮集體力量，采用“個人提出—群體討論—群體修改—集體票選”的流程確定教研主題，使教研共同體在源頭達成共識。二是預估教研結果，及時反思改進。制定教研計劃后聘請理論專家根據(jù)教研各要素屬性表判斷教研的規(guī)格和層次，預估教研結果，避免教研產(chǎn)生根本性錯誤。三是進行多輪反思，打造教研閉環(huán)。根據(jù)教研成果確定新一輪教研內(nèi)容，進行系列化、進階性的深度教研。經(jīng)過調(diào)整后的教研程序模型如圖2所示。

3.創(chuàng)新教研形式，推廣教研成果

近年來，實證研究過于關注經(jīng)驗和計量統(tǒng)計結果的重要性，忽視教育內(nèi)在的本質(zhì)與聯(lián)系的問題愈發(fā)突出，此時，起源于循證醫(yī)學的循證實踐為教育和教研打開了新的思路。循證教育的核心是教師以科學嚴謹?shù)姆椒ǐ@得有效的教學證據(jù)，并基于證據(jù)結合實際幫助教師解決回答教學問題，其重點是對教學證據(jù)的再解釋過程[15]。在“智慧教育”和“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，教研也可探索開展循證教研。一是借助AI系統(tǒng)對教研過程進行實時全過程錄像，分析教研主體參與教研活動中的行為，最終基于AI行為數(shù)據(jù)分析結果分析教研問題。二是借助量化教研活動告示單、教研活動觀察表、教研活動反饋單等教研工具，可視化量化教研活動過程，總結教研活動中的共性問題，結合教研主體自身經(jīng)驗與區(qū)域教研的實際狀況采取針對性的解決措施。

解決真問題、取得真成果是教研一直以來的目的。優(yōu)秀教研成果在教育教學中起著引領示范的作用，各層級教研主體應積極探索創(chuàng)新教研成果推廣形式，重視教研成果應用，提高教研成果利用率，將教研成果轉化為可視化的教育效益。一方面政府教育行政部門在頂層政策議程中提高對教研成果推廣與應用的重視程度，健全完善教研成果應用的激勵制度，對教研成果應用示范區(qū)給予即時獎勵，激發(fā)教研機構和教研主體的熱情;另一方面教研主體共同探索結合“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研成果推廣新形式，擴大教研成果影響范圍。

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[作者：陳培（2000-），女，河北石家莊人，山西師范大學教育科學學院，碩士生;范曉東（1973-），男，山西運城人，山西師范大學教育科學學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】