關(guān)鍵詞：三大構(gòu)成設(shè)計(jì)基礎(chǔ) 設(shè)計(jì)系統(tǒng) 理論與實(shí)踐

廣義上，設(shè)計(jì)在中國有七千年波瀾壯闊的歷史，但以整個(gè)中國普遍對(duì)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)作為判斷，中國的“現(xiàn)代設(shè)計(jì)”發(fā)軔于1978年。正是源于改革開放政策在對(duì)內(nèi)改革經(jīng)濟(jì)體制和對(duì)外開放搞活經(jīng)濟(jì)上的動(dòng)力輸出，中國才開始真正進(jìn)入一個(gè)全民認(rèn)識(shí)工業(yè)文明成果、通過設(shè)計(jì)改善生活以及經(jīng)由設(shè)計(jì)帶來思想和生活方式啟蒙的現(xiàn)代社會(huì)。20世紀(jì)70年代末至80年代初的中國所面臨的最大問題就是現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型，而中國設(shè)計(jì)全面走向現(xiàn)代化成為必然，于是如何實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型成為必須解決的問題。雖然歷史的決策為中國設(shè)計(jì)進(jìn)入現(xiàn)代語境營造了一種不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)代氛圍，但中國設(shè)計(jì)的現(xiàn)代性征程在很大程度上是通過設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)代化來鋪墊和實(shí)現(xiàn)的。1978年以來，以構(gòu)成為核心的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系借著改革開放的東風(fēng)被引入中國，很快便成為中國高校設(shè)計(jì)教育的主導(dǎo)，由此得到的一個(gè)直接結(jié)果便是以圖案為基礎(chǔ)的中國傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)教學(xué)體系被逐漸取代。雖然中國大部分高校在后來施行以構(gòu)成為基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)教育時(shí)都存在將構(gòu)成從一種手段強(qiáng)化為一種目的的偏頗之嫌，但毋庸置疑的是，這種教育體系在中國設(shè)計(jì)實(shí)行現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的過程中扮演了至關(guān)重要的角色。

最早將以構(gòu)成為核心的設(shè)計(jì)教育體系引入中國，并以此在設(shè)計(jì)教育和設(shè)計(jì)實(shí)踐中推動(dòng)中國設(shè)計(jì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的先驅(qū)之一便是尹定邦。作為廣州美術(shù)學(xué)院設(shè)計(jì)學(xué)科的領(lǐng)頭人，尹定邦借由改革開放的地利之便，從國外引入以構(gòu)成為核心的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，由此打造了“三大構(gòu)成”設(shè)計(jì)教育體系，并以廣州美術(shù)學(xué)院作為先行試點(diǎn)，后將成功經(jīng)驗(yàn)推廣至全國，以此推動(dòng)中國設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)代化。然而，在“三大構(gòu)成”設(shè)計(jì)教育體系被中國絕大多數(shù)高校奉為法典且僵化等弊端、問題頻出的境況下，尹定邦遭到了一定程度的責(zé)難和批評(píng)：一是因倡導(dǎo)構(gòu)成而被貼上了否定圖案的標(biāo)簽，二是被認(rèn)為夸大了構(gòu)成的價(jià)值。然而，客觀地說，這些批評(píng)因?yàn)橹T多原因而在合理性方面存疑。首先，站在后歷史的視角，尹定邦引入和推廣構(gòu)成教學(xué)實(shí)際上是不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)代意志下個(gè)體的必然選擇，似乎沒有理由因?yàn)闃?gòu)成設(shè)計(jì)教育體系在當(dāng)下面臨的困境和問題而去責(zé)難尹定邦的歷史選擇與作為。其次，更為重要的是，對(duì)于尹定邦尤其是在其與“構(gòu)成”價(jià)值的促成關(guān)系上的誤判，很大程度上是忽略了他本人在數(shù)十年的設(shè)計(jì)教育和實(shí)踐中對(duì)構(gòu)成從內(nèi)涵到外延上不斷衍變的思考而缺乏客觀判斷的結(jié)果。事實(shí)表明，尹定邦從未停止對(duì)構(gòu)成的思考。如果說在改革開放初期，因?yàn)橐牒痛罱ā叭髽?gòu)成”設(shè)計(jì)教育體系，尹定邦對(duì)構(gòu)成的理解還停留在一種設(shè)計(jì)訓(xùn)練或基礎(chǔ)造型的方法的話，那么隨著改革開放的深入，尤其在設(shè)計(jì)教育與設(shè)計(jì)實(shí)踐接軌并行的潮流下，他對(duì)構(gòu)成的理解逐漸發(fā)生了變化，即構(gòu)成不再作為一種內(nèi)在于設(shè)計(jì)本體的手段或目的，而演變成了一個(gè)囊括一切與設(shè)計(jì)相關(guān)的領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)。隱含在這種變化背后的其實(shí)是尹定邦在概念層面和學(xué)科角度對(duì)設(shè)計(jì)的拓展性理解。雖然尹定邦本人并沒有就此表態(tài)，但在他所開設(shè)的相關(guān)課程和所編撰的教材、著作以及所采取的教學(xué)舉措中，都有結(jié)構(gòu)主義的間接體現(xiàn)。本文意圖探尋尹定邦關(guān)于構(gòu)成的思想及其演變，以期從這個(gè)特定的角度重塑其學(xué)術(shù)印象。

一、作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的構(gòu)成

對(duì)尹定邦設(shè)計(jì)教育思想的研究，繞不開1982年教育部、輕工業(yè)部和文化部（今文化和旅游部）在北京香山共同主持召開的“全國高等院校工藝美術(shù)教學(xué)座談會(huì)”。正是在這次會(huì)議上，尹定邦頂著壓力大膽呼吁，中國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的出路只能是“在改革開放中正名建史，創(chuàng)建自己的理論體系，改造自己的造型基礎(chǔ)，開創(chuàng)教學(xué)實(shí)踐基地，讓真正的設(shè)計(jì)走進(jìn)課堂，讓優(yōu)秀的設(shè)計(jì)服務(wù)于社會(huì)”。他所指出的這條出路是推行以構(gòu)成為核心的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系。也正是在這次會(huì)議之后，“三大構(gòu)成”的星星之火經(jīng)由廣州美術(shù)學(xué)院迅速燃燒到無錫輕工業(yè)學(xué)院（今江南大學(xué)）和中央工藝美術(shù)學(xué)院（今清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院），后逐漸在全國形成燎原之勢(shì)。實(shí)際上，在1982年尹定邦大聲疾呼中國設(shè)計(jì)教育亟須改革開放之前，廣州美術(shù)學(xué)院全面開設(shè)構(gòu)成課程已有四年之久。自20世紀(jì)70年代中后期受中國香港、日本等地的設(shè)計(jì)教育和設(shè)計(jì)教材的影響，尹定邦帶領(lǐng)青年教師仔細(xì)研究和組織編寫構(gòu)成教材，譬如他編著的在1980年出版并作為《包裝裝潢》雜志內(nèi)刊發(fā)行的《裝飾色彩基礎(chǔ)研究》，以這些構(gòu)成教材為根基全面開設(shè)平面、色彩和立體等構(gòu)成課程，力求解決“物質(zhì)的、理性的和使用的形態(tài)的造型訓(xùn)練問題”。在歐美現(xiàn)代設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)教育的相關(guān)碎片化信息涌入中國的時(shí)代，相對(duì)于圖案和裝飾，側(cè)重功能主義、體現(xiàn)工業(yè)文明發(fā)展的構(gòu)成無疑更具有現(xiàn)代化的氣息。對(duì)當(dāng)時(shí)的尹定邦而言，構(gòu)成就是一種更為現(xiàn)代化的設(shè)計(jì)思維和基礎(chǔ)造型手段。

以廣州美術(shù)學(xué)院為基點(diǎn)燎原至全國的“三大構(gòu)成”教學(xué)體系在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)化等方面，確實(shí)深受日本始于20世紀(jì)30年代的對(duì)原德國包豪斯基礎(chǔ)課程進(jìn)行本土化改造的構(gòu)成教學(xué)的影響。雖然這種教學(xué)體系因?yàn)檫^于類型化和細(xì)化導(dǎo)致后來的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)問題頻出而遭到了批判，但不可否認(rèn)的是，在改革開放的大門開啟、中國設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)教育亟須現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型但又對(duì)當(dāng)時(shí)國際通行的設(shè)計(jì)教育狀況極度缺乏了解的歷史情境中，這套便于操作與實(shí)施的已經(jīng)形成系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)教學(xué)體系便是一種不二之選。雖然“三大構(gòu)成”在設(shè)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容構(gòu)成、體系化和類型化等方面確實(shí)較大程度吸納了日本的已有成果，但尹定邦并沒有完全囿于其中，他明白構(gòu)成的靈魂和精髓始終是在德國的包豪斯。作為現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的發(fā)源地，包豪斯最為人所稱道的成就之一便是其明確以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力為教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)課程。從魏瑪?shù)降陆B再到柏林，雖然不同辦學(xué)階段基礎(chǔ)教學(xué)的方向和側(cè)重點(diǎn)有所不同，但解放創(chuàng)造力和藝術(shù)天賦一直是包豪斯基礎(chǔ)教育不變的宗旨。為此，格羅皮烏斯聘請(qǐng)了伊頓、康定斯基、保羅·克利、莫霍利·納吉和阿爾伯斯等人承擔(dān)包豪斯基礎(chǔ)課程的教學(xué)工作，除帶有表現(xiàn)主義神秘思想的伊頓外，其他人的教學(xué)理念都存在明顯的構(gòu)成傾向，在他們?yōu)榘浪归_創(chuàng)的基礎(chǔ)教學(xué)體系中，雖然所有課程都沒有被明確冠以“構(gòu)成”的標(biāo)簽，但對(duì)構(gòu)成因素的考察和練習(xí)顯然是重中之重。比如納吉開設(shè)的“體積空間練習(xí)”和“結(jié)構(gòu)練習(xí)”、阿爾伯斯開設(shè)的不同材料的造型練習(xí)和保羅·克利開設(shè)的“造型、空間、運(yùn)動(dòng)和透視分析”等課程，而康定斯基在課上用分析性的圖畫說明“包豪斯的基礎(chǔ)教學(xué)是對(duì)觀察方法的訓(xùn)練，準(zhǔn)確地看、準(zhǔn)確地表現(xiàn)物體的構(gòu)成元素，而不是物體的外在表層，發(fā)現(xiàn)物體所服從的張力”。

“構(gòu)成”這種源于俄國構(gòu)成主義（包括至上主義和荷蘭風(fēng)格派），以一種抽象性、邏輯性、元素性和構(gòu)成性的造型形式呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)化的形式而非主觀的個(gè)體感受的藝術(shù)語言被納入包豪斯設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育和設(shè)計(jì)實(shí)踐的范疇，極大地推動(dòng)了西方設(shè)計(jì)與設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)代化。對(duì)此，尹定邦有著清醒的認(rèn)識(shí)，他明確指出，放棄教學(xué)中的手工業(yè)傾向、強(qiáng)化大工業(yè)傾向的包豪斯開創(chuàng)了設(shè)計(jì)史上的構(gòu)成設(shè)計(jì)和構(gòu)成教學(xué)的時(shí)期。也即，構(gòu)成既是現(xiàn)代設(shè)計(jì)的形式面貌，又是現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的訓(xùn)練手段，我們可以用構(gòu)成的語言將物體的色彩、材料和肌理等進(jìn)行拆分和重組，形成獨(dú)特的構(gòu)成形式。

這種始于包豪斯的認(rèn)識(shí)事物的新的設(shè)計(jì)思維方式在20世紀(jì)80年代對(duì)尹定邦產(chǎn)生了深刻的影響，比如他將色彩作為一種構(gòu)成語言，專門撰寫了《裝飾色彩基礎(chǔ)研究》。這本構(gòu)建了色彩視覺語言體系的著作參照了包豪斯基礎(chǔ)課程教員伊頓和康定斯基基于色彩的理論認(rèn)知，尤其是在色彩的科學(xué)概念、色彩與形象的關(guān)系、色彩的象征意義與心理內(nèi)容等方面可以直接追溯到包豪斯的色彩構(gòu)成傳統(tǒng)。顯然，在20世紀(jì)70年代末到80年代初吸收中國香港和日本的有益經(jīng)驗(yàn)并以此打造自身的“三大構(gòu)成”設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)體系時(shí)，尹定邦是將構(gòu)成作為一種偏向形式語言的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)訓(xùn)練方法予以理解和看待的，這在他最初為廣州美術(shù)學(xué)院開設(shè)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程中有著明確的體現(xiàn)。

二、作為設(shè)計(jì)系統(tǒng)的構(gòu)成

在構(gòu)成作為設(shè)計(jì)實(shí)踐的本體語言和設(shè)計(jì)基礎(chǔ)造型的訓(xùn)練手段的思想指導(dǎo)下，尹定邦最早在廣州美術(shù)學(xué)院開啟了“三大構(gòu)成”的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，但他很快就意識(shí)到，以平面、色彩和立體為內(nèi)容的“三大構(gòu)成”既非設(shè)計(jì)的全部，更非設(shè)計(jì)教育尤其是基礎(chǔ)教育的全部，因?yàn)槿绻皇菍?gòu)成理解為設(shè)計(jì)的本體語言，關(guān)于設(shè)計(jì)的教育體系都純粹圍繞這種本體語言而建構(gòu)的話，那么勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重誤解設(shè)計(jì)的多元化和多向度的本質(zhì)及屬性。但不幸的是，在后續(xù)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，中國的大多數(shù)高校都因?yàn)闆]有以辯證和拓展的思維認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)和構(gòu)成的本質(zhì)而形成了這樣的誤解。意識(shí)到純粹從形式語言角度構(gòu)建設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育存在嚴(yán)重的問題之后，尹定邦開始彌補(bǔ)漏洞，建立更為完備的設(shè)計(jì)教育框架。除繼續(xù)完善專業(yè)性基礎(chǔ)課程（陸續(xù)開設(shè)制圖、攝影、模型、編排、廣告撰文、商業(yè)插畫等設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程）外，他把更多的精力投入與設(shè)計(jì)密切相關(guān)但又超出了設(shè)計(jì)本體論范疇的領(lǐng)域，比如在20世紀(jì)80年代至90年代初，他帶領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)陸續(xù)編譯和撰寫了包括工業(yè)設(shè)計(jì)史和室內(nèi)設(shè)計(jì)史等在內(nèi)的眾多設(shè)計(jì)史論教材，從歷史的角度為設(shè)計(jì)的門類實(shí)踐建構(gòu)了一個(gè)縱向比較的體系；同時(shí)圍繞設(shè)計(jì)的多元屬性及其關(guān)聯(lián)域開設(shè)了包括科技、哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、創(chuàng)造學(xué)、管理學(xué)、倫理學(xué)在內(nèi)的文科基礎(chǔ)課程和包括物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、材料學(xué)、構(gòu)造學(xué)、工程學(xué)等在內(nèi)的理工基礎(chǔ)課程；此外，在集美（廣東省集美設(shè)計(jì)工程有限公司）和白馬（白馬廣告媒體有限公司）等企業(yè)的設(shè)計(jì)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要下，他開設(shè)了包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、銷售學(xué)、法學(xué)等在內(nèi)的強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的經(jīng)濟(jì)屬性的課程。

尹定邦所架構(gòu)的這套較為完善的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系是對(duì)單一的“三大構(gòu)成”基礎(chǔ)教學(xué)體系的重要補(bǔ)充和推進(jìn)。拋開“三大構(gòu)成”對(duì)包豪斯原有基礎(chǔ)課程的體系化和類型化不談，20世紀(jì)80年代末至90年代初逐漸成形的廣州美術(shù)學(xué)院設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系在課程框架和結(jié)構(gòu)上似乎又是包豪斯，尤其是莫霍利·納吉探索的新包豪斯基礎(chǔ)教學(xué)體系的拓展和延伸。納吉在美國芝加哥創(chuàng)建的新包豪斯的基礎(chǔ)課程包括技術(shù)、藝術(shù)和科學(xué)三大內(nèi)容，其中技術(shù)方面的基本要素包括手工工具和機(jī)器的使用、對(duì)結(jié)構(gòu)性材料的物理特性的了解、對(duì)形狀和表面等結(jié)構(gòu)紋理的研究，以及對(duì)體積、空間和運(yùn)動(dòng)的研究；藝術(shù)方面的基本要素包括人體素描、色彩、攝影、機(jī)械制圖、刻印字體、制作模型以及詩歌；科學(xué)方面的基本要素包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和社會(huì)科學(xué)以及文科專業(yè)的講授。對(duì)比之下，我們可以發(fā)現(xiàn)，尹定邦所架構(gòu)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系在藝術(shù)、技術(shù)和科學(xué)等方面都進(jìn)行了有針對(duì)性的布置，此外他還根據(jù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)和設(shè)計(jì)的經(jīng)濟(jì)屬性對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了開創(chuàng)性的拓展。

之所以做出如上推進(jìn)和拓展，根本原因在于尹定邦意識(shí)到了一個(gè)極其重要的問題，即設(shè)計(jì)不只是一種形式創(chuàng)造的活動(dòng)，它其實(shí)涉及社會(huì)生產(chǎn)和生活的各個(gè)層面及領(lǐng)域。這就要求設(shè)計(jì)教育不能僅僅致力于實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的功能性目的，而是應(yīng)該圍繞功能、材料、生產(chǎn)過程，從經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的以及心理的意義層面全面理解設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)過程。正是因?yàn)橐庾R(shí)到了這個(gè)問題，尹定邦關(guān)于構(gòu)成的思想隨即發(fā)生了重要的變化，即設(shè)計(jì)的構(gòu)成并不只是單純的點(diǎn)、線、面等形式元素的拆分與重組，而是囊括了設(shè)計(jì)本體以及與設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的所有領(lǐng)域。也即，在尹定邦的思維中，作為一種設(shè)計(jì)本體語言的構(gòu)成被作為一種設(shè)計(jì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成所取代了。在20世紀(jì)80年代末乃至整個(gè)90年代的廣州美術(shù)學(xué)院設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的教學(xué)中，尹定邦關(guān)于構(gòu)成的思維轉(zhuǎn)變體現(xiàn)得尤為明顯，而這種思維轉(zhuǎn)變的直接結(jié)果就是教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的變化，即從專才的培養(yǎng)過渡到通才的培養(yǎng)，通才在一定程度上更偏向市場(chǎng)型的實(shí)踐。有個(gè)例子能夠很好地說明這個(gè)問題。在1997年的“跨世紀(jì)設(shè)計(jì)教育研討會(huì)”上，很多院校的校長問尹定邦“為什么珠江三角洲上千家設(shè)計(jì)企業(yè)，老板都是廣州美院畢業(yè)的”，而他的回答是廣州美術(shù)學(xué)院的學(xué)生在基礎(chǔ)教學(xué)階段就已經(jīng)學(xué)習(xí)過“怎么樣解決法律問題、預(yù)算問題、合同問題，怎么樣界定工程進(jìn)度，怎么樣編寫工程預(yù)算……所以畢業(yè)生懂經(jīng)濟(jì)核算，懂怎么樣去投標(biāo)，懂工程預(yù)算、工程進(jìn)度、相關(guān)法律，了解環(huán)保、園林、消防、供水、供電、規(guī)劃、水利的知識(shí)”。

20世紀(jì)90年代末，在編撰“白馬設(shè)計(jì)學(xué)叢書”時(shí)，尹定邦已經(jīng)深刻認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)中國盛行的以“三大構(gòu)成”為核心的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系早已無法達(dá)到他所設(shè)想的設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性目標(biāo)了，畢竟設(shè)計(jì)不只是一種外在的形式，它包含著無限豐富的內(nèi)容，反映現(xiàn)實(shí)生活中各種不同層面的需求，而“三大構(gòu)成”所強(qiáng)調(diào)的只是一種抽象性的藝術(shù)表現(xiàn)。所以，他在《圖形與意義》的自序中大聲呼吁：“時(shí)至今日，三大構(gòu)成顯然有點(diǎn)老態(tài)龍鐘，其步伐已經(jīng)跟不上這個(gè)飛速發(fā)展的多元時(shí)代了……改良我們的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)，已到了一個(gè)十分緊迫的地步了。”在一定程度上，尹定邦當(dāng)時(shí)所強(qiáng)調(diào)的改良首先是希望當(dāng)時(shí)的設(shè)計(jì)教育界能夠正確地認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)的構(gòu)成，即作為一種系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)而非形式的基礎(chǔ)。但遺憾的是，他的自我反省與大聲疾呼并沒有得到應(yīng)有的重視，當(dāng)時(shí)全國大部分高校的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育仍然深陷在“三大構(gòu)成”的泥沼之中。也因?yàn)榇?，在將?0年后的一次訪談中，尹定邦痛心疾首地指出：“對(duì)構(gòu)成，全國有～個(gè)最大的誤解，以為三大構(gòu)成就是一切。構(gòu)成的概念不是那樣的……大家以為構(gòu)成只是個(gè)形式，其實(shí)構(gòu)成是一種系統(tǒng)的思考，系統(tǒng)的操作”。

三、理論與實(shí)踐融合之再思

從作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的構(gòu)成到作為設(shè)計(jì)系統(tǒng)的構(gòu)成，表面上反映了尹定邦關(guān)于構(gòu)成思想的轉(zhuǎn)變，但在本質(zhì)上，這種轉(zhuǎn)變所折射出來的是他對(duì)設(shè)計(jì)及其概念的學(xué)科化和體系化的成熟認(rèn)知?；仡櫲祟惿鐣?huì)有關(guān)設(shè)計(jì)認(rèn)知的歷史，著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫伯特·西蒙在20世紀(jì)60年代提出了“設(shè)計(jì)的科學(xué)”概念，他通過將“設(shè)計(jì)的科學(xué)”界定為不同于“自然科學(xué)”的研究人為事物的新科學(xué)，將一切人造物都納入設(shè)計(jì)及設(shè)計(jì)研究的范疇，以此對(duì)設(shè)計(jì)展開了一次有別于包豪斯僅僅強(qiáng)調(diào)形式和功能的體系化的重新認(rèn)識(shí)。就此而言，尹定邦關(guān)于構(gòu)成思想的轉(zhuǎn)變其實(shí)與西蒙的觀點(diǎn)有著一定的相似性，比如他在《設(shè)計(jì)目標(biāo)論》中對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行了包含科學(xué)技術(shù)性質(zhì)、藝術(shù)性質(zhì)和經(jīng)濟(jì)性質(zhì)的學(xué)科屬性的研判，更是通過撰寫《設(shè)計(jì)學(xué)概論》第一次在中國建立起了一套關(guān)于設(shè)計(jì)學(xué)科的完整的現(xiàn)代化科學(xué)體系。

如果說在20世紀(jì)了0年代末至80年代初，尹定邦關(guān)于構(gòu)成作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的思想還停留在一種舶來的理論認(rèn)知層面的話，那么后來關(guān)于構(gòu)成作為設(shè)計(jì)系統(tǒng)的思想轉(zhuǎn)變，顯然在很大程度上是源于實(shí)踐的反哺，也是在實(shí)踐與理論互相結(jié)合之后產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)論的升華。正是在廣東省集美設(shè)計(jì)工程有限公司等校辦企業(yè)介入市場(chǎng)的設(shè)計(jì)實(shí)踐中，尹定邦逐漸創(chuàng)造出了一種市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下設(shè)計(jì)教育發(fā)展的獨(dú)特模式，即體現(xiàn)了馬克思主義基本原理的理論與實(shí)踐的互相結(jié)合。如果說在改革開放之初，廣州美術(shù)學(xué)院的設(shè)計(jì)教育仍然建立在對(duì)國外設(shè)計(jì)教育體系的純粹理論上的認(rèn)知、引進(jìn)和消化的話，那么在后來的實(shí)踐中，這種理論認(rèn)識(shí)的誤差和不足以及在此基礎(chǔ)上搭建的設(shè)計(jì)教育體系所存在的漏洞和弊端在一定程度上都得到了有效地修正和補(bǔ)充。尹定邦在20世紀(jì)80年代末及整個(gè)90年代圍繞設(shè)計(jì)教育理論與設(shè)計(jì)實(shí)踐融合的重大課題所展開的雙軌制探索已經(jīng)清楚地說明了這一點(diǎn)。而正是理論與實(shí)踐的結(jié)合才使得20世紀(jì)90年代廣州美術(shù)學(xué)院的設(shè)計(jì)教育和設(shè)計(jì)實(shí)踐成為一個(gè)現(xiàn)象級(jí)的事件。然而，遺憾的是，2000年以來，廣州美術(shù)學(xué)院的設(shè)計(jì)教育與實(shí)踐并沒有持續(xù)探索理論與實(shí)踐在新時(shí)代的新融合，而是在商業(yè)化的浪潮中逐漸丟掉了這個(gè)制勝的法寶。失去了設(shè)計(jì)實(shí)踐對(duì)設(shè)計(jì)教育理論的審視、檢驗(yàn)和修正作用后，廣州美術(shù)學(xué)院的設(shè)計(jì)教育也喪失了自身的特色和前進(jìn)的動(dòng)力。

在為“白馬設(shè)計(jì)學(xué)叢書”所作的總序中，尹定邦高屋建瓴地對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行了如下描述：“設(shè)計(jì)是一個(gè)大的概念。如果我們一定要追溯它的起源，我想，那些生活在遠(yuǎn)古的先人們，當(dāng)他們或者他們當(dāng)中的某一個(gè)人，用一塊石頭砸向另一塊石頭以便打造出有某種功能的工具時(shí)，設(shè)計(jì)就在這一瞬間自然而然地產(chǎn)生了。我的意思是說，設(shè)計(jì)其實(shí)就是人類把自己的意志加在自然界之上，用以創(chuàng)造人類文明的一種廣泛的活動(dòng)。或者用更為簡(jiǎn)單的話來說：設(shè)計(jì)是一種文明?！痹谝ò羁磥?，這種文明自英國工業(yè)革命以來已經(jīng)走過了圖案設(shè)計(jì)時(shí)代和構(gòu)成設(shè)計(jì)時(shí)代，而當(dāng)下的我們正處在全新的信息設(shè)計(jì)時(shí)代，這勢(shì)必對(duì)設(shè)計(jì)的實(shí)踐方式尤其是設(shè)計(jì)教育的培養(yǎng)模式提出了極不同于圖案設(shè)計(jì)時(shí)代和構(gòu)成設(shè)計(jì)時(shí)代的要求。然而，問題在于，進(jìn)入信息時(shí)代二三十年后，“中國的設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)教育沒有覺悟到自己已經(jīng)進(jìn)入信息時(shí)代；沒有覺悟到進(jìn)入信息設(shè)計(jì)的智能時(shí)代；更沒有覺悟到應(yīng)該用信息時(shí)代的思想和觀念指導(dǎo)自己的工作，用信息時(shí)代的技術(shù)和裝備武裝自己，讓自己擁有信息時(shí)代的學(xué)習(xí)力、審美力、創(chuàng)造力、操作力、理解力、協(xié)同力與意志力去工作，讓工作的質(zhì)量、效率成十倍百倍地增長，為中華民族偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量”。其中，癥結(jié)的核心在于中國目前還沒有發(fā)展出屬于信息時(shí)代的全新設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)教育理念。然而，尹定邦提醒我們，無論這種屬于信息時(shí)代的設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)教育理念是什么以及以何種形式存在，它都必須經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)從而得以修正、發(fā)展和完善。理論與實(shí)踐的結(jié)合已被證明是在任何時(shí)代、任何社會(huì)能夠推動(dòng)文明快速向前發(fā)展的行之有效的真理。面對(duì)當(dāng)下中國設(shè)計(jì)教育普遍存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的困局，尹定邦指出，只有“構(gòu)建世界上最先進(jìn)的設(shè)計(jì)教育理論，完善最強(qiáng)大的教育實(shí)踐體系”，建設(shè)“理論與實(shí)踐相結(jié)合的體制與機(jī)制”，中國才有可能晉升為世界超一流的現(xiàn)代設(shè)計(jì)強(qiáng)國。尹定邦這一對(duì)當(dāng)下中國設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)教育所存在問題的反思和大聲疾呼與20多年前他對(duì)“三大構(gòu)成”的批判和對(duì)改革設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的呼吁是何其相似，而這一次，是時(shí)候?qū)λ暮袈暯o予足夠的尊重和重視了。