［摘 要］公德與私德是一對現(xiàn)代倫理概念，二者間的相互關(guān)系對家校社協(xié)同育人模式存在重要的指導(dǎo)意義。在中國傳統(tǒng)道德發(fā)展過程中，美德是統(tǒng)一的整體，直到近代公私領(lǐng)域的二分，德性才開始分化。受歷史與現(xiàn)實的影響，公德與私德保持著整體意義上的統(tǒng)一與部分的對立關(guān)系。現(xiàn)實生活中，家校社是重要的育德場所：家庭“以情化人”，是私德的發(fā)端與寓居；學(xué)校“以智潤德”，作為私德與公德的樞紐；社會“踐以絜矩”，乃公德的達至與歸屬。一方面，公私德內(nèi)在的一致性、運行機制的同步性以及多元互通的相互關(guān)系，暗示著家校社共有同一個德育目標、協(xié)同共育的必然性以及三維立體的共育路徑；另一方面，公私德的分化預(yù)示著家校社分別擔負著不同的德育功能與三者間價值理性意義上的深度耦合關(guān)系。最后，要站在生活的整體性與歷史的縱深性高度來看待家校社協(xié)同模式：每位道德主體既是受教者，也是施教者，共同構(gòu)筑理想的教育生態(tài)。

［關(guān)鍵詞］公德；私德；美德統(tǒng)一性；家校社協(xié)同；德育

［中圖分類號］G416 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）05-0073-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.011個體行為在公共與私人場所的一致與否是現(xiàn)代德育實踐中的重要話題，公德與私德分別引導(dǎo)著公私領(lǐng)域的個體行動。前者是公共領(lǐng)域中的道德活動，它關(guān)系到其他公民的公共生活與公共領(lǐng)域的正常秩序；后者發(fā)生在私人領(lǐng)域，影響著自我、家人與好友，無需公共組織的協(xié)調(diào)與處置［1］。家庭、學(xué)校、社會是現(xiàn)代德育實踐中的3大場域，因其公私性質(zhì)的不同，存在不同的育德重點。一般而言，家庭作為私人領(lǐng)域，其富含的私密性與情感性在私德培育上存在優(yōu)勢；社會是公共領(lǐng)域，它的開放性與實踐性更利于培育公德；而學(xué)校是二者間的中介場域，被稱為“準公共領(lǐng)域”，是銜接私德與公德的過渡地帶。

由于家庭、社會、學(xué)校分別養(yǎng)育著不同性質(zhì)的德性種類，公私德在個體中的構(gòu)成關(guān)系一定程度上影響著家校社之間合作與協(xié)同的模式。對于公私德關(guān)系進行深入的梳理與探查，有利于厘清、明晰家校社協(xié)同育人模式的內(nèi)在機理與價值指向，提升協(xié)同育德的整體效應(yīng)，為中國式現(xiàn)代化進程中的德育建設(shè)提供學(xué)理支撐。

一、傳統(tǒng)與現(xiàn)實：德性的媾和與分化

嚴格來講，公德與私德是一對近現(xiàn)代概念，因為中國古代并不存在所謂的“公域”，相反，傳統(tǒng)德性往往以整體、統(tǒng)一的形式出現(xiàn)。德性的古今之分內(nèi)含著公德與私德之間相互糾纏的復(fù)雜關(guān)系。

（一）美德統(tǒng)一性的傳統(tǒng)視域

古典德性理論并沒有特意談到道德的公私問題，反而更多地強調(diào)其中的關(guān)聯(lián)性、整體性?？鬃釉浴叭收弑赜杏隆?，朱熹認為“人之為心，其德有四，仁義禮智，而仁無不包”。仁作為全德涵蓋包攬了其他諸多德性，正如陳來所言，“仁既代表了諸德行的統(tǒng)一性，又是諸德行的總和，可以是整個德行的代表”［2］。在西方，亞里士多德曾深入探討過“美德統(tǒng)一性”問題，德性分為自然德性與嚴格意義上的德性，前者在某種意義上是自然賦予的，而后者需要經(jīng)受后天的培養(yǎng)與實踐。其中，嚴格意義上的德性內(nèi)含著明智，“一個人不可能具有所有的德性，所以，他獲得了某種德性，而沒有獲得另一種德性。說到自然的德性，這是可能的。但說到使一個人成為好人的那些德性，那就不可能。因為，一個人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性”［3］。各種道德德性經(jīng)由明智連結(jié)為一個整體。除了以“仁”或“明智”統(tǒng)一整體德性以外，美德統(tǒng)一性理論還強調(diào)不同德目之間相互聯(lián)系、不可分割的關(guān)系。最突出的一點在于，每種德性在發(fā)揮作用的過程中擁有相似的運行理路，即對中道的選擇。何謂中道？中道是德性的品格，是一種適度，是個體行為中過度、不及之間那個中間的量。譬如勇敢是魯莽與膽怯的中道，慷慨是揮霍與魯莽的中道。在日常生活中，德性一般也不會以獨立的形式出現(xiàn)：當認定一個人是大方慷慨之人，他往往具備待人處事的溫和，擁有賺錢的智慧與魄力，不同德目之間在某種程度Omwa9lWc+beP2Mtb1teNvg==上是互相通達的。

近現(xiàn)代社會學(xué)有不少關(guān)于中國人的精神面貌、倫理關(guān)系的相關(guān)研究，一方面能佐證美德統(tǒng)一性的合理性，另一方面也能呈現(xiàn)出德性統(tǒng)一在中國本土道德中的正當性。其中影響最廣、最為著名的是費孝通提出的以“己”作中心的中國社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)：“以己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系成的社會關(guān)系，不像團體中的分子一般大家立在一個平面，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄?！保?］中國人習(xí)慣以己推恩，把自我看作一個道德整體，正如《禮記·大學(xué)》中“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身”。修身、齊家、治國、平天下，儒家理想人格的4個步驟是由己至家一層層達到的。這符合美德的統(tǒng)一性原理：為己之德能擴散到齊家之德，亦能推恩于治國之道，三者實為一體，互不分離。金耀基在分析中國民間社會關(guān)系的過程中指出，傳統(tǒng)儒家思想下降到民間的日常生活領(lǐng)域時，已然轉(zhuǎn)化為“人情”“面子”與“關(guān)系”的3個通俗概念了。有人指出，這是中國人在社會轉(zhuǎn)型過程中無法適應(yīng)環(huán)境的劇變形成的人際道德關(guān)系的流弊［5］。但筆者認為，這是秉有統(tǒng)一性道德體系之人從面對單純的私人關(guān)系到公私二分后的無所適從，在短時間內(nèi)，他們依然保持舊有的道德習(xí)慣從而引發(fā)中國所特有的倫理現(xiàn)象。

（二）公私領(lǐng)域的出現(xiàn)與德性的現(xiàn)代分化

中國近代關(guān)于公德與私德的提法，是20世紀初梁啟超在日本啟蒙思想家福澤諭吉、加藤弘之等人的影響下引入國內(nèi)的。梁啟超認為，中國傳統(tǒng)文化中私德發(fā)達但欠缺公德，“若中國之五倫，則唯于家族倫理稍為完整，至社會國家倫理不備滋多。此缺憾之必當補者也，皆由重私德、輕公德所生之結(jié)果也”［6］。而中國社會的衰落，很大程度上源自人們輕視公德“所負于群”。梁啟超對于近代社會公德建設(shè)的呼吁具有時代意義，但道德受到經(jīng)濟狀況的決定和制約，同樣也是所處社會經(jīng)濟狀況的當下反映。正如恩格斯所言，“一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物”［7］。19世紀中后期，日本開啟明治維新的序幕，僅在一戰(zhàn)期間，工業(yè)產(chǎn)出就已超出了農(nóng)業(yè)產(chǎn)出。大機器生產(chǎn)帶來的城市化進程引起了公私領(lǐng)域的分立，人們開始面對陌生的他者。所以，公私德的提法在20世紀初的日本，顯得尤為緊迫。相比之下，同時代的中國依舊保持著農(nóng)業(yè)社會的生產(chǎn)模式，還未邁進現(xiàn)代化進程?！皣栏褚饬x上的國家與社會都只是作為近代依賴領(lǐng)域分化的結(jié)果出現(xiàn)的?！保?］公私領(lǐng)域還未嚴格分化，公私德的提法也并不具有針對性，就像沒有人會在古希臘城邦中區(qū)分公德與私德一般。所以“重公德、輕私德”的說法不太適應(yīng)20世紀初的中國社會，也不適用于古代儒家文化。

在中國，公私德關(guān)系真正成為一個現(xiàn)實問題是在20世紀80年代之后。據(jù)國家統(tǒng)計局數(shù)據(jù)顯示，1978年以前，我國城市化率低于18%，增速緩慢，且常有負增長出現(xiàn)。當時正處于改革開放的分水嶺，經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型伴隨著城市化的崛起。直到本世紀初，短短20年的時間，我國城市化發(fā)展率超過了前80年的發(fā)展水平，目前已達至66%的穩(wěn)定狀態(tài)。當城市化進程提升到一定水平后，公私領(lǐng)域的分化才愈發(fā)顯著，公私德之間的關(guān)系才變得切實與關(guān)鍵。現(xiàn)代人不僅要在私人領(lǐng)域中處理與親朋好友之間的交往關(guān)系，還需要在公共領(lǐng)域中與眾多陌生人打交道。公共領(lǐng)域以其特有的規(guī)范性、交往對象的廣泛性、復(fù)雜性與私人領(lǐng)域相區(qū)別，個體在私域與公域秉持的道德理應(yīng)是不同的?！耙粋€只有同學(xué)、朋友或家人的電梯，可以算是私人場合，當一個陌生人走進來后，它的性質(zhì)就起了變化。在公共場合，行為應(yīng)當自我約束，盡量遵守規(guī)章，避免妨害他人或破壞公共利益?！保?］公德與私德的二分是中國現(xiàn)代化發(fā)展進程中非常關(guān)鍵的道德現(xiàn)象，二者必須適當?shù)貙α⑴c分離，一旦私德對公德越俎代庖或者公德對私領(lǐng)域僭越，都會引發(fā)不同類型的道德失范問題。所以，我們需要在現(xiàn)代公私德二分的基礎(chǔ)之上重新審視美德統(tǒng)一性理論。

（三）公德與私德：在統(tǒng)一中對立

當美德統(tǒng)一性理論遭遇了公私二分的現(xiàn)實，它本身的適應(yīng)性與穩(wěn)定性將受到巨大的沖擊。近20年以來，西方學(xué)界就情境的轉(zhuǎn)化產(chǎn)生對品格的影響，提出了“境況主義的挑戰(zhàn)”①，其中一個重要觀點是“德性具有情境性”，擴展到公私德的層面，舉個最簡單的例子：一個人可以對家人誠實溫和，但在社會交往中卻奸詐易怒，他可以私德很好但公德闕如，也可以在公德上表現(xiàn)得出類拔萃但私下卑鄙無恥。這種領(lǐng)域上德性的分裂讓公德與私德無可避免地分離，甚至分裂成更小、更為獨立的德性種類，為德育實踐增加障礙。情境主義的悖論與生活實踐中的德性困境證明：“強統(tǒng)一性理論”已站不住腳，但并不是說，美德統(tǒng)一性就此失效，現(xiàn)代學(xué)者們更愿意尋求“部分統(tǒng)一性”或“弱統(tǒng)一性”②。二者綜合了美德的內(nèi)在優(yōu)勢與現(xiàn)實生活的特點，獲得學(xué)界的更多肯認。在公德與私德的層面，主要有以下兩點體現(xiàn)。

其一，從生活的廣延性與縱深性來看，德性依然是一個有機整體，公德與私德保持著密切的關(guān)聯(lián)與統(tǒng)一。在德性倫理學(xué)中，實踐智慧是調(diào)節(jié)人們在不同情境、不同時機中保持德性的品質(zhì)。但當人們還未完全掌握實踐智慧，或者尚在德性養(yǎng)成初期時，也能在特定的領(lǐng)域維持德性的統(tǒng)一［10］。一方面，個體可以將某領(lǐng)域中關(guān)于德性的理解擴展到其他領(lǐng)域，良好的私德有利于推動公德的踐行，而完備的公德也能促進私德的完善。當人們真正把握了孝道與關(guān)愛等私德，雖對陌生人不會有與家人那樣相同程度的德性，但能更容易理解、接受尊重與平等等公德。正如羅爾斯所言，“當父母對孩子的愛由于其顯明意圖而被他認識到時，那個孩子就確信自己具有作為一個人的價值”［11］。這種確信將逐步發(fā)展為一種能力與責(zé)任感，為今后邁向社會提供道德基礎(chǔ)。另一方面，公德與私德總是相互追隨的，公德的完善依賴于私德的進步，私德的滯后也將影響公德的提升。如果個體存在某種德性的缺陷，將阻礙其他德目的完滿［12］。

其二，公德與私德有必要進行區(qū)分與專門的學(xué)習(xí)。在很多情形中，它們是分離與對立的關(guān)系。私人領(lǐng)域中的私德針對的是親人與朋友，無論是孝悌、忠誠還是友愛都包含著強烈的情感意味，這與我們在公共領(lǐng)域面對陌生人所要求的尊重、誠信、寬容等強調(diào)平等的公德概念截然不同。倘若仍舊以傳統(tǒng)的“推恩”模式培育德性，很大程度上會陷入私德僭越公德的泥淖。人情社會最大的惡果是以情誼消磨規(guī)范，讓制度甚至法律失去權(quán)威，相反，公德侵入私德也會帶來極權(quán)主義的惡果。所以，保障公德與私德之間合理的限度與張力，是讓現(xiàn)代社會良好健康運行的必然要求。

二、公私德在家校社中的存在理路

公德與私德以公私領(lǐng)域的區(qū)分為劃分標準。這也意味著，在不同場所里，德育培養(yǎng)的道德性質(zhì)各不相同。一般而言，家庭為私人領(lǐng)域、社會是公共領(lǐng)域，而學(xué)校是二者的中間地帶，被稱為“準公共領(lǐng)域”。但并不是說，家庭只能培養(yǎng)私德或社會僅育公德，公私領(lǐng)域、公德與私德的劃分并非涇渭分明，而是常常相互交錯。質(zhì)言之，家庭因其私人情感性更有益于私德的發(fā)展，學(xué)校的公私雙重性有利于作為連接私德與公德的橋梁，社會因其規(guī)則性特征更適于公德的生長。

（一）家庭“以情化人”：私德的發(fā)端與寓居

私德作為個體主要是在私人領(lǐng)域中接觸、運用、養(yǎng)成的德性，其對象主要是身邊的親人與好友。私德最為顯著的特征是內(nèi)涵的情感，也是德性論中最初級、易掌握“快樂和痛苦作為品質(zhì)表征的”［13］的道德德性。黑格爾說過，“家庭作為一種直接的倫理精神，是以‘愛’為其基本規(guī)定性的……愛就是我對自身與他人關(guān)系的一種感覺。在家庭中，人們必須時刻意識到這種感覺?！保?4］家庭作為最富有情感與愛的寓所，最應(yīng)承擔私德教養(yǎng)的責(zé)任。

家庭生活的特征之一在于成員之間相處的時間長、互動的頻次高，為情境性、整體性道德機制的運作提供了良好條件。儒家認為，親情是人類感情生活的起點，它引導(dǎo)著以家庭為單位德性的擴張?？鬃釉疲骸暗茏尤雱t孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學(xué)文。”（《論語·學(xué)而》）孟子曾言：“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物?！保ā侗M心章句上·第四十五節(jié)》）德性的擴張源自“親親”，親愛親人才能仁愛百姓，愛惜萬物，這是一個循序漸進的過程。家庭內(nèi)部不僅存在親情、成員間的愛，事實上，它教會個體以何種情感面對周圍的人與事物，這是一種認識世界的能力。柏拉圖指出，公民教育需要由家庭和城邦共同負責(zé)，其中家庭是人之初接觸的最多的生活場域，負責(zé)引導(dǎo)公民知識、公民德性的發(fā)微。為了這一目標，家庭必須從小訓(xùn)練孩子養(yǎng)成恰當?shù)目鄻犯??！叭绻鞓芬约芭c快樂相似的東西，痛苦以及與痛苦相似的東西，在達到獲得理智的年齡之前就已經(jīng)在靈魂中形成，那么等這個年紀一到，由于早年在習(xí)慣方面接受的約束是適當?shù)模@些感覺就會與理智一致，這種一致作為一個整體就是美德?！保?5］家庭作為相對封閉的私人領(lǐng)域，一方面，其私密性強化了親情的作用機制，讓愛充斥在家的場域，使個體意識到自我的存在與價值；另一方面，放大苦樂感與習(xí)慣的相互作用，良好的家庭氛圍能讓孩子意識到自豪是敬長愛幼、羞恥是欺瞞忤逆等基礎(chǔ)善惡觀念，幫助人們在強烈的情感體驗中養(yǎng)成最初的私德習(xí)慣。

（二）學(xué)?！耙灾菨櫟隆保核降屡c公德間的樞紐與嬗變

學(xué)校是個體走出家庭但未入社會的過渡場域，按照哈貝馬斯關(guān)于公共領(lǐng)域的定義來判斷，學(xué)校還算不上是公共領(lǐng)域，但它也并非私人領(lǐng)域。通過一些當代學(xué)者的說法來看，學(xué)校只能被稱作“準公共領(lǐng)域”③。學(xué)校的獨特性質(zhì)暗示著它同時肩負著哺育私德與引導(dǎo)公德的任務(wù)。其中，課堂上教師的德性傳授是個體修己安人的重要方式；對校內(nèi)的紀律規(guī)則的認識與遵守是把握公德的關(guān)鍵路徑；同學(xué)之間平等的互動氛圍與交往方式更是能幫助人們從私德的修身方式平穩(wěn)地過渡到公德的養(yǎng)成視域之中。

私德是個體修身、對親近之人的德性，其中經(jīng)由情感、習(xí)慣養(yǎng)成的部分可以通過家庭引領(lǐng)養(yǎng)成。但私德的高階部分需要專業(yè)知識的傳授與訓(xùn)練，就像亞里士多德眼中的理智德性：“主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要經(jīng)驗和時間”［16］。其一，德性無法離開知識，夸美紐斯曾提到過，教學(xué)是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。教師在教學(xué)的過程中向?qū)W生輸送專業(yè)知識與德性知識，為理智與良心的完善奠定良好的基礎(chǔ)。其二，德育課程中，教師的循循善誘能引導(dǎo)道德修養(yǎng)內(nèi)化于心，將學(xué)生從德性的他助者化為德性的自助者。

學(xué)校作為“準公共領(lǐng)域”，為學(xué)生孵化出公德的雛形。不同于家庭，學(xué)校本身就是一個富含理智與規(guī)則的生活領(lǐng)域，從走進學(xué)校的那一刻開始，學(xué)生就處在被校紀校規(guī)默轉(zhuǎn)潛移、不斷漸染的氛圍之中。“學(xué)校制度所內(nèi)含的倫理價值取向也必然在學(xué)校的日常生活中深刻影響學(xué)生的價值取向， 進而形成一種對這種制度的心理定勢?！保?7］學(xué)校制度賦予的德性是公德的重要內(nèi)容，它規(guī)定了個體在學(xué)校交往場域的權(quán)利與自由，把每個人視作平等、理性的個體，推動剛從家庭邁入校園的學(xué)生理解、認同進而遵循這一公共倫理。

學(xué)校是推動個體私德向公德發(fā)展、轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵寓所。孩子們從面對熟悉的親人長輩到接觸班級中的陌生面孔，其交往態(tài)度、方式需要發(fā)生改變。傳統(tǒng)私德的養(yǎng)成邏輯在于“推恩”，常見的“己所不欲，勿施于人”的說法也屬于推恩的一種。這一傳統(tǒng)待人接物方式的問題在于：以“我”的尺度、視角去關(guān)涉對方，視自我為中心的思維方式往往讓除我以外的他人淪為同一性的原子個體。公德與私德的最本質(zhì)區(qū)別，就是待人視角的轉(zhuǎn)變。“公民一詞在自由主義的話語里暗示一種超越自我關(guān)切的個人狀態(tài)?！保?8］公德是屬于公民的德性，化“主體性”為“他者性”視角，把他人看作異質(zhì)性的個體，“他人與我之間的這些差異”，“取決于存在之‘從自身出發(fā)’向‘他人’而去的那不可避免的定向”［19］，這是私德轉(zhuǎn)化為公德的關(guān)鍵步驟。作為“準公共領(lǐng)域”的學(xué)校，讓學(xué)生在校園、班級里真切地體驗“如何差異性地共存”，培養(yǎng)起共同感，內(nèi)化為“為他”的責(zé)任感，幫助學(xué)生徹底地區(qū)分公與私，為成為合格的公民夯實基礎(chǔ)。

（三）社會“踐以絜矩”：公德的達至與歸屬

公共生活的敞開是公私德性二分的重要推力，其中社會生活作為公民日常生活中最常接觸到的交往、活動場域，是公德的達至與歸屬。在通常的理解中，與家庭、學(xué)校這些本身就存在德育意涵不同，社會更多地具備經(jīng)濟、交往等實際功能。事實上，社會具備廣袤的德育資源：宏觀上與政治、經(jīng)濟相匹配的法律制度，中觀上的歷史場館、社區(qū)文化，以及微觀上的公共參與，等等。但就方式而言，家庭、學(xué)校側(cè)重的是理論灌輸與理性引導(dǎo)，而在馬克思主義看來，“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，社會是德性的踐行之地，是德育過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。

公德是關(guān)于規(guī)則的德性，相比于校紀校規(guī)，社會制度具有更強的規(guī)范性與穩(wěn)定性。羅爾斯曾說，“社會的制度形式影響著社會的成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人。”［20］首先，社會制度內(nèi)含著一個國家對公民的道德規(guī)定性，為人們的公共行為提供解釋基本框架。譬如，常見的“不要傷害花草樹木”“請勿踐踏草坪”“不要破壞公物”等，這實際上是在告訴我們：傷害動植物對生命是不公平的；公共物品是大家共有的，所以，破壞公物對其他人也是不公正的。其次，制度通過社會實踐轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的公德。因為對社會制度的理解進而遵守，就是“按照正確的邏各斯去做”。人們在一次次的社會交往中，公德理念將以一種隱性的機制潛移默化地進入到人們的大腦之中，久而久之，遵規(guī)行為成為一種慣習(xí)。隨著時間的推移，關(guān)于制度的公德甚至能幫助人們進行重大問題的決策，“個人傾向于將重要決定交給制度，而自己忙碌著解決具體的戰(zhàn)術(shù)和細節(jié)方面的問題”［21］。當公德化為思維定勢，個體才在真正意義上成為社會中的一分子。

公德還是處理個體與國家關(guān)系的德性。社會生活中，公共參與是公德養(yǎng)成最為典型的實踐活動。社區(qū)文化的共建、志愿活動的加入、公共事務(wù)的決策、審議、監(jiān)督等等，都屬于公民日常公共生活的一部分。秉持著理性、有序、相互尊重的態(tài)度參與公共生活，不斷提升政治參與的能力，是拉近自我與國家關(guān)系、培育高階公德的關(guān)鍵。公民在與社會、國家互動的過程中也將衍生出深厚的愛國情感，這種激情與理性兼具的感情，作為健全公德的輔助條件，與公共參與、公德共同形成了完整的培育閉環(huán)。

三、家校社的育德啟思

家庭、學(xué)校、社會是每位公民成長過程中必須經(jīng)歷的重要場域，而公德與私德各有重點地寓居于其中，形成了功能、資源、方式各不相同的3股育德力量。公私德“統(tǒng)一中的分立”關(guān)系啟示著我們：在現(xiàn)代德育實踐中，家校社既要“有機共育”又需“異質(zhì)共存”，從而形成全面、終身的協(xié)同德育體系。

（一）公私德的統(tǒng)一：家校社的有機共育

在德性論的視野中，美德在某種程度上是相互統(tǒng)一的。私德與公德雖所屬領(lǐng)域、服務(wù)對象各不相同，但內(nèi)在的理想目標、運行機制、連接方式是互通的。反映到家校社的育德實踐中，存在3點重要啟思。

第一，公德與私德具有內(nèi)在一致性，為家校社共有同一個德育目標提供了理論支撐。“公云私云，不過假立之一名詞，以為體驗踐履之法門。就泛意言之，則德一而已，無所謂公私?！保?2］德性內(nèi)部具有相似的實現(xiàn)機制，無論是關(guān)涉自我或是他人，都帶有中道與理性的普遍特征。家庭、學(xué)校、社會雖然孕育的德性各有偏向，但三者共同承擔著立德樹人的時代重任，朝向同一個教育目標——人的自我實現(xiàn)。這需要個體的各種潛能在適宜的社會環(huán)境中得以發(fā)揮，理想與抱負得以實現(xiàn)。其中，家庭是幫助個體獲取感官覺知、促發(fā)人性覺醒的首要場域。家庭教育的私德幫助人們正確認識情感，控制自己的情緒，滿足人們的生理需求與安全需要，為理性的生成與德性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。學(xué)校引人向善求知，一方面將私德提升到更高的境界，予人以智慧；另一方面，校紀校規(guī)的出現(xiàn)、同學(xué)間的互動生發(fā)出公德的雛形，滿足個體對除親人以外的社交需要。社會是公德的完善之域，人的社會化與相互尊重是達到自我實現(xiàn)目標以前的最后環(huán)節(jié)。有學(xué)者將其他場域的德育目標都指向社會：“家庭德育的目標是兒童道德社會化”［23］；“（學(xué)校德育的目標）立足于學(xué)生的社會生活，著眼其道德境界的提升”［24］。由此看來，家庭、學(xué)校、社會彼此之間為著朝向人的自我實現(xiàn)分別制定了初、中、高的德育目標，不同的德育重點最終指向同一個育人目的。

第二，公德與私德運行機制的同步性，暗示著家校社協(xié)同共育的必要性與必然性。“就析義言之，則容有私德醇美，而公德尚多未完者，斷無私德濁下，而公德可以襲取者?！保?5］真正掌握私德的人，就算還未接觸公共生活，他對社會規(guī)則背后德性的領(lǐng)悟能力也會更快，面對陌生的他者時，也會依照審慎、自謙等品德約束自己。而公德良好的人，一旦私德出現(xiàn)了缺陷，他對于實踐智慧、德性的整體理解也將發(fā)生偏差，會反過來制約公德的進步。這意味著，個體的道德養(yǎng)育需要由家庭、學(xué)校、社會共同承擔?，F(xiàn)實往往是，學(xué)校德育“越位”，承擔起對學(xué)生的無限責(zé)任與整個德行養(yǎng)育體系；家庭德育“缺位”，父母將育兒責(zé)任全部托付給老師，或者出現(xiàn)“教育功利化”問題，只談成績不談品德；社會德育“空位”，社會德育資源沒有得到充分的重視，功利化、“內(nèi)卷”問題的出現(xiàn)，讓家長不得不忽略這一重要的德性實踐場域。德育責(zé)任一旦全權(quán)托付給學(xué)校，寥寥幾次的德育課堂與短暫的校園實踐無法支撐起個體道德體系的生長，學(xué)生有可能在私德或公德層面產(chǎn)生缺陷，致使德性的整體發(fā)展受限。

第三，公德與私德之間是多元互通的關(guān)系，這表明家庭、學(xué)校、社會三者之間的聯(lián)系并非單向線性的，而是三維立體狀的。“公德者私德之推也，知私德而不知公德，所缺者只在一推；蔑私德而謬托公德，則并所以推之具而不存也。”［26］家校社之間的聯(lián)系并非字面上的“家—?！纭?，由學(xué)校作為橋梁與紐帶機械地連接著家庭與社會。社會資源被真正運用到學(xué)生的成長過程，需要私人的家庭真正展開對公共事務(wù)的接納?！都彝ソ逃龠M法》的頒布，意味著家庭作為一個重要的教育主體，家庭德育由“家事”上升為“國事”，家庭更應(yīng)發(fā)揮自我的育德功能，主動協(xié)同學(xué)校、社會，助力多元德育體系的完善。相應(yīng)地，社區(qū)、文化場館等部門需要積極開放、開發(fā)社會資源，打造學(xué)生實踐基地，完善環(huán)境、服務(wù)、宣傳建設(shè)。家校社的多元互通，為公德與私德的順利轉(zhuǎn)化提供保障，形成立德樹人的同心圓與全鏈條。

（二）公私德的分立：家校社間的優(yōu)勢互補與共榮

現(xiàn)代公域與私域的分化狀態(tài)，對個體提出了不同的道德要求。家庭、社會與學(xué)校處于一種“異質(zhì)共存”的狀態(tài)，分別擔負著私、公、承私啟公的德性職責(zé)，為美德的統(tǒng)一創(chuàng)造價值與能量。

首先，公德與私德的現(xiàn)代分化，預(yù)示著家校社分別負擔著不同的德育功能與資源，三者之間相互補充、相互促進。家庭作為私人領(lǐng)域的德育場所，具有日常生活化、代際傳承的特點。家庭德育過程中更多的是情感傳遞與模仿功能，而非傳統(tǒng)學(xué)校教育中知識的傳授與學(xué)習(xí)。正因家庭德育本身的經(jīng)驗性、生活性的特點，許多人將家庭教育歸結(jié)為“不規(guī)范、不專業(yè)”的代名詞，于是其德育空間被擠壓，功能隨之萎縮。事實上，關(guān)于生物性認知、情感的品德化育功能是無法被知識教養(yǎng)所取代的。家庭營造的獨特的倫理氛圍，是生物性、情感性與精神性的高度統(tǒng)一，孩子的營養(yǎng)與生長的潛能被充分釋放，逐漸形成初級的認知與能力，把握具象法則，獲得深入學(xué)習(xí)的能力。“品德認識能力、意應(yīng)能力、控制能力、決策能力是其最基本的要素430kIYtKZuuNRzuZptYVxQ==?！保?7］

認識、意應(yīng)能力正是依賴于家庭德育的功能，只有夯實了情感與認知基礎(chǔ)，后續(xù)的智德才能順利養(yǎng)成。學(xué)校德育主要是以知識累積的智能促發(fā)理智德性的過程，控制與決策需要理性能力的支撐與實踐的反復(fù)練習(xí)。同樣地，社會的實踐功能也是家庭、學(xué)校所無法取代的。雖說學(xué)校是“準公共領(lǐng)域”，但終究還是象牙塔式的演繹。校園規(guī)則無論從內(nèi)容、范圍或是嚴謹性來看都無法與社會法律制度相提并論。同學(xué)之間的互動交流依舊是同齡人之間的單純互動，與社會上陌生的他者還相距甚遠。所以，孩子的德行養(yǎng)育，如果停留在校園階段，遲遲不邁入社會，是遠遠不夠的。

其次，公德與私德之間并不存在清晰的界限，二者是相對的，隨著客觀條件的變化，公德與私德之間會相互轉(zhuǎn)化。家庭、學(xué)校、社會在育德過程中，無法恪守機械的工具理性，而需要因時而異、因勢而異，根據(jù)德育目標進行德育方式的調(diào)整，秉持一種超越性的價值理性。教育政策的執(zhí)行一般以科學(xué)、效率為行動邏輯，在家校社協(xié)同育德的模式之下，執(zhí)行機構(gòu)往往按照三主體的不同特征，對家庭、學(xué)校、社會分配不同的德教任務(wù)。為了既定的教育目標，崇尚工具效率，只關(guān)注整體，忽略時空細節(jié)與學(xué)生個體的差異性，致使德育價值的異化。家庭不是僅育私德，公德也并非社會的專屬，家庭、學(xué)校、社會的協(xié)作不是機械既定、無可更迭的，而是靈活應(yīng)變的、隨時調(diào)整的、價值理性指導(dǎo)下的朝向最高目的的協(xié)作。與其說家庭、學(xué)校、社會之間的協(xié)作育人是新時代的德育模式，不如說是一種系統(tǒng)化的德育生活形態(tài)。實踐智慧正適合萌發(fā)和生長在這一自然的生活狀態(tài)之中，自由穿梭于公域與私域之間，實現(xiàn)日常訓(xùn)育與最高善的統(tǒng)一。

（三）統(tǒng)一中的分立：協(xié)同育德的整體性與終身性

對公私德關(guān)系的探索需要在德性養(yǎng)成的歷程中領(lǐng)悟，需要不斷地嘗試和耐心地打磨，而個體德性養(yǎng)成的過程須被安置于整體的生活背景與終身的實踐發(fā)展之中。麥金太爾曾說過，“生活中德性的統(tǒng)一性只有被視作一個整體的生活特征時才能被理解。”［28］只有在度過了整個生命歷程之后，個體才能成為敘事的主體，才能解釋特殊德性在生活整體發(fā)展過程中的意義與作用。這意味著，協(xié)同德育并不是人們?nèi)松哪硞€階段，及生活中的某些時刻的教育體驗，而是貫穿于人的總體生活、從一而終的存在方式。

從橫向上看，將家校社協(xié)同育德融入公民的日常生活中，為德性關(guān)系的認識提供完整的觀察視角?，F(xiàn)實生活中，僅僅把學(xué)校德育作為道德養(yǎng)成的唯一途徑，以知識德育替代生活德育，屢見不鮮。道德的矮化、認知的偏差、知行的不一等等現(xiàn)實問題的出現(xiàn)證實了它的缺陷和不足。同理，片面地參與家庭德育或社會育德也會出現(xiàn)相似的認知困境。公德與私德并非生成于固定場域，而是根據(jù)人物、時空等條件的不同存在轉(zhuǎn)換的可能，如果缺乏對生活的整體把握，就容易出現(xiàn)機械化的固有思維，產(chǎn)生錯誤的道德認知。杜威說過，“教育為實現(xiàn)其目的，必須從經(jīng)驗即始終是個人實際的生活經(jīng)驗出發(fā)?！保?9］生活的整全性為德育的整全性奠定物質(zhì)經(jīng)驗基礎(chǔ)。家庭生活、學(xué)校生活與社會生活很大程度上構(gòu)成了現(xiàn)代人的基本生活方式，所以，協(xié)同德育的一個重要特征就在于：日常生活即道德生活。而我們不僅要成為“懂道德的人”，還要過“有道德的生活”。

從縱向上看，將家校社協(xié)調(diào)育人作為終身學(xué)習(xí)體系中的一環(huán)，是實現(xiàn)統(tǒng)一式美德養(yǎng)成的關(guān)鍵基礎(chǔ)。俯視歷史的縱深之處，一直以來，人類社會是在依靠德性與習(xí)俗維系自我的整體性。德性需要維持過去的關(guān)系、現(xiàn)在的關(guān)系，甚至是將來的關(guān)系。家庭、學(xué)校、社會不僅是公德與私德的孕育之地，也是個體美德的修行之所，還是維系人類社會整體性的基礎(chǔ)場域。于教育體系而言，終身式協(xié)同德育將幼兒、小學(xué)、中學(xué)以及大學(xué)教育多個階段深度耦合到一起，達到時空屬性具體的、歷史的統(tǒng)一，為統(tǒng)一性美德的養(yǎng)成打造全方位、多層次的上層建筑基礎(chǔ)。于個體而言，家校社協(xié)同德育的終身性還表現(xiàn)為：繼續(xù)影響著下一代的德性發(fā)展，而“我”也成為協(xié)同德育中的重要環(huán)節(jié)。當我們處于孩童時期時，依賴家校社共育來完善自我的公私德性，明辨是非黑白，做與社會、世界接軌的時代新人。成年以后，我們扮演著父母的角色，我們的道德水平、教育方式與孩子的德性發(fā)展存在直接關(guān)系。一方面，人類需要將這一良好的育德生態(tài)延續(xù)給下一代；另一方面，我們還要繼續(xù)接受協(xié)同德育，塑造良性的家庭氛圍、配合學(xué)校德育的要求、推進社會德育資源的共建。協(xié)同德育的終身性將人類代際吸納進一個良性的教育循環(huán)，每位道德主體既是受教者，也是施教者，共同構(gòu)筑理想的教育生態(tài)。

總的來說，推動家庭、學(xué)校、社會協(xié)同育人是一項重要且復(fù)雜的系統(tǒng)工程，我們不僅需要從理論的高度上認識到三者之間同生共建的育德內(nèi)涵，還要在實踐的過程中根據(jù)場域的公私性質(zhì)具體問題具體分析，設(shè)計出切實的品德培育方案，從而彰顯協(xié)同育德的整體性、持久性與科學(xué)性，為中國式現(xiàn)代化精神文明建設(shè)注入孜孜不懈的強大動力。

注釋：

①代表性的人物有John Doris，Gilbert Harman等。Doris秉持一種“弱境況主義”的觀點，她認為，人對于境況不敏感，在不同情境中將采取不同的道德行為。Harman的態(tài)度更為強硬，他主張一種“強境況主義”的觀點，并認為，品格在不同情境中不一致表明品格本身就不存在。資料來源之一：Doris J.Lack of Character：Personality and Moral Behavior［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2002：27.資料來源之二：Harman G.Moral Philosophy Meets Social Psychology：Virtue Ethics and the Fundamental Attribution Error［J］.Proceedings of the Aristotelian Society，1999（119）：329.

②Badhwar等人主張“美德部分統(tǒng)一”（the partial unity of the virtues），反對之前的強統(tǒng)一觀點，主張美德的統(tǒng)一應(yīng)當局限于一個行為領(lǐng)域。Wolf主張的是“美德的弱統(tǒng)一性”（the week unity of the virtues），他認為擁有一種美德意味著在其他領(lǐng)域也或多或少地受到該美德的影響。Badhwar同時也持有“美德的弱統(tǒng)一性”觀點，他認為，雖然美德受到情境的影響，但是，在某一領(lǐng)域美德的存在意味著在大多數(shù)其他領(lǐng)域中相關(guān)惡的缺乏，每種美德都需要同領(lǐng)域中的其他美德，因此沒有一種美德是真正獨立的。資料來源：Wolf Susan.Moral psychology and the unity of the virtues.Ratio（new series）：62.Badhwar Neera.The limited unity of virtue［J］.Nous（30）：308.

③參見馮建軍：《論學(xué)校教育作為公共生活》，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014年第3期第45頁，馮建軍在文中稱“學(xué)校公共生活是一種‘準公共生活’”；參見葉飛：《學(xué)?？臻g的“準公共領(lǐng)域”屬性及公民教育意蘊》，教育科學(xué)，2013年第2期第13頁，葉飛在文中稱“學(xué)校空間并不是一個‘純公共領(lǐng)域’，而只能說是一個‘準公共領(lǐng)域’”。

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On the Relationship between Public and

Private Virtues to the Family-School-Community Cooperation of Moral Education

Abstract： Public and private virtues are a pair of modern ethical concepts， the relationship between the two has important guiding significance to the family-school-community cooperative education model. In the development of Chinese traditional morality， virtue is a unified whole， until the dichotomy of public and private sphere in modern times， virtue began to divide. Influenced by history and reality， public virtues and private virtues maintain the unity in the whole sense and the opposition in part. In real life， the family-school society is an important place for moral education： the family is the origin and residence of private virtues， the school is the hub of private virtues and public virtues， the society is the practice of thinking rules， is the attainment and belonging of public virtues. On the one hand， the internal consistency of public and private virtues， the synchronism of operation mechanism and the mutual relationship of multiple interworking， it implies that the family， school and community have the same goal of moral education， the inevitability of co-education and the three-dimensional co-education path. On the other hand， the differentiation of public and private virtues indicates that the family， school and community bear different functions of moral education and the deep coupling relations among them in the sense of value rationality. Finally， we should look at the family-school-community cooperation model from the perspective of the integrity of life and the depth of history： each moral subject is both a educator and a educator to build an ideal educational ecology.

Key words：public virtue; private virtue; unity of virtues; family-school-community coordination; moral education