摘 要：國家資歷框架作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要制度保障，急需借鑒國際經(jīng)驗，探索建設(shè)中國道路。澳大利亞國家資歷框架建設(shè)的成功經(jīng)驗對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)具有一定的借鑒性。通過追本溯源，梳理澳大利亞資歷框架的發(fā)展歷程，基本上分為發(fā)展階段、過渡階段、成熟階段，對其各個階段遇到的阻礙和相應(yīng)的對策進(jìn)行總結(jié)和分析，凝練澳大利亞國家資歷框架建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗以及發(fā)展不足，提出從頂層鋪平發(fā)展道路、加快技能認(rèn)證以及學(xué)習(xí)成果認(rèn)證進(jìn)程、建立終身學(xué)習(xí)體系等具有落地性、實施性的對策建議。

關(guān)鍵詞：澳大利亞；國家資歷框架；終身學(xué)習(xí)

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“職業(yè)教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制’‘雙通制’體系構(gòu)建研究”（項目編號：VJA200003）

作者簡介：吳君逸，女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2022級碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育；匡瑛，女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，國家教材建設(shè)重點研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究）研究員，主要研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育政策、職業(yè)院校德育。

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）07-0092-10

為了提高職業(yè)教育的適應(yīng)性并加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，黨的二十大報告明確提出要“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，強(qiáng)調(diào)要推動構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系溝通銜接的“立交橋”[1]?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立離不開配套制度建設(shè)，國家資歷框架在我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建過程中發(fā)揮著必不可少的作用。2016年頒布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確提出要制定國家資歷框架，推動非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)[2]。政策的發(fā)布為職業(yè)教育發(fā)展帶來活力的同時，也形成了前所未有的挑戰(zhàn)，急需借鑒國際經(jīng)驗探索中國道路。澳大利亞作為最早建立和實施國家資歷框架制度的國家之一[3]。系統(tǒng)梳理其框架發(fā)展階段及經(jīng)驗，一方面能夠為我國框架建設(shè)作參考，另一方面也有利于我國把握國際職業(yè)教育的發(fā)展方向，以國際視角推動職業(yè)教育改革創(chuàng)新。

一、發(fā)展階段：補(bǔ)資歷框架之“空”

20世紀(jì)80年代，澳大利亞傳統(tǒng)的礦產(chǎn)業(yè)、制造業(yè)面臨衰退，與此同時，服務(wù)業(yè)的規(guī)模不斷擴(kuò)張，隨著澳大利亞經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展以及勞動力市場的變化，國家對人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求越來越高。除此之外，20世紀(jì)90年代初期，澳大利亞的失業(yè)率達(dá)到了10%，其中年輕人的占比最高。由于澳大利亞是聯(lián)邦制國家，各州、各地區(qū)擁有著較強(qiáng)的自治權(quán)，教育資格證書的命名和認(rèn)證出現(xiàn)“各自為政”的局面。在終身學(xué)習(xí)的思潮影響之下，越來越多的人選擇職業(yè)教育與培訓(xùn)來使自己取得進(jìn)步或獲得對其先前經(jīng)歷的認(rèn)可。在此背景之下，為滿足社會大眾對澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)需求的多樣性，構(gòu)建一個統(tǒng)一并且較為全面的資歷框架勢在必行。1995年，澳大利亞國家培訓(xùn)局（Australian National Training Authority，ANTA）引進(jìn)了一級與二級資格，在此基礎(chǔ)之上形成了澳大利亞首個國家資歷框架，搭建起了澳大利亞現(xiàn)代職業(yè)教育體系的雛形。該框架取代了1991年5月發(fā)布的“澳大利亞高等教育注冊（Register of Australian Tertiary Education，RATE）資格體系”，在21世紀(jì)初期得以在全國范圍內(nèi)實施[4]。

（一）制度建設(shè)：形式確立但未統(tǒng)一

1.由舊到新：銜接過程需通暢。首先，部門之間存在割裂。職業(yè)教育學(xué)校與職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間存在矛盾，高校在框架中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任也不明確。澳大利亞國家資歷框架（Australian Qualifications Framework，AQF）的流通和保護(hù)還不能落實到位，經(jīng)常被那些不提供認(rèn)證課程的組織破壞，資歷框架難以推廣[5]。其次，資歷框架體系的轉(zhuǎn)換存在難度。由于之前是RATE體系，在轉(zhuǎn)化的過程中各州之間不統(tǒng)一，有的州可以將所有認(rèn)證課程進(jìn)行轉(zhuǎn)換，而有的州則暫停轉(zhuǎn)換甚至無法轉(zhuǎn)換。另外，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)表示，由于沒有標(biāo)準(zhǔn)明確學(xué)生擁有資格證書后相對應(yīng)的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生很難理解新的體系。最后，資歷框架結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)不明確，資格證書之間的通路表述以及資格指南不夠清晰。

2.由無到有：課程標(biāo)準(zhǔn)需一致。在引入AQF之后，高等教育入學(xué)率不斷下降，高等教育中的文憑課程逐漸邊緣化，職業(yè)教育的文憑課程反而更加受歡迎，這引起了相關(guān)專家對課程建設(shè)的三方面擔(dān)憂。一是課程體系轉(zhuǎn)化問題。部分RATE體系的課程還不能很好地與AQF課程進(jìn)行轉(zhuǎn)換，一些課程被排斥在新系統(tǒng)之外，陷入停滯不前的局面。二是數(shù)據(jù)庫建設(shè)問題。在發(fā)展初期，澳大利亞主要有兩個數(shù)據(jù)庫負(fù)責(zé)課程信息登記，一是澳大利亞職業(yè)與課程數(shù)據(jù)庫（Australian Job and Course Explorer，OZJAC），作為各個機(jī)構(gòu)對課程和職業(yè)相關(guān)信息登記的平臺，其在課程體系的建設(shè)中起到較為重要的作用。二是國家培訓(xùn)信息服務(wù)（National Training Information Service，NTIS），該數(shù)據(jù)庫登記了國家官方提供的有關(guān)培訓(xùn)包、資格證書、課程、能力單元等信息。兩個數(shù)據(jù)庫在統(tǒng)一性上存在問題，OZJAC數(shù)據(jù)庫中部分課程缺失，還有部分課程數(shù)據(jù)在NTIS沒有得到相應(yīng)的認(rèn)證，有些課程只在一個數(shù)據(jù)庫上出現(xiàn)。三是課程內(nèi)容設(shè)計問題。來自不同行業(yè)和領(lǐng)域的課程設(shè)計者能力與知識水平各有不同，不能很好地平衡全國不同行業(yè)的利益，課程內(nèi)容設(shè)計理念不統(tǒng)一。

（二）由分立到統(tǒng)一：調(diào)框架，立政策

為解決存在的困境，澳大利亞聯(lián)邦政府對框架進(jìn)行了調(diào)整。一方面，在整體設(shè)計層面，1998—2002年期間，澳大利亞政府教育部門建立了第二版和第三版國家資歷框架，在原先的基礎(chǔ)上對學(xué)士、碩士以及博士學(xué)位的資歷特征和通路描述進(jìn)行了更為深入和詳細(xì)的修改。為解決部分利益相關(guān)者認(rèn)為資格等級之間內(nèi)容區(qū)別不大的問題[6]，2002年構(gòu)建的AQF從知識、技能、應(yīng)用等方面對每個職業(yè)資格進(jìn)行區(qū)別，并針對各個證書的構(gòu)成要素進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，確定各級證書認(rèn)證的機(jī)構(gòu)名稱代碼、名稱、發(fā)布日期以及國家認(rèn)可的標(biāo)志等，在一定程度上提高了等級證書的權(quán)威性和可信度。為了進(jìn)一步加強(qiáng)對框架建設(shè)和實施的監(jiān)督，澳大利亞設(shè)置澳大利亞資歷框架咨詢委員會（Australian Qualifications Framework Advisory Board，AQFAB），由各個教育培訓(xùn)部門、社區(qū)、聯(lián)邦政府、課程機(jī)構(gòu)等多方代表組成，共同對AQF的實施進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)[7]。另一方面，資歷框架通過加強(qiáng)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)以及職業(yè)資格證書之間的聯(lián)系，賦予職業(yè)教育與培訓(xùn)和普通教育同等的價值和地位。除此之外，為保證能力標(biāo)準(zhǔn)和AQF資格等級的一致性，澳大利亞重視在課程建設(shè)過程中的宏觀調(diào)控，要求各州和各地區(qū)在進(jìn)行課程認(rèn)證的過程中嚴(yán)格按照國家制定的能力標(biāo)準(zhǔn)來施行，以滿足培訓(xùn)需求[7]。

二、過渡階段：推資歷框架之“深”

澳大利亞國家職業(yè)教育研究中心（National Centre for Vocational Education Research，NCVER）分別于2006年和2007年發(fā)布《高等職業(yè)教育和培訓(xùn)資格的成果》《高等職業(yè)教育和培訓(xùn)資格在當(dāng)今培訓(xùn)市場的重要性》以跟蹤監(jiān)測資格證書的實施情況。2008年5月，澳大利亞資格委員會（Australian Qualifications Framework Council，AQFC）建立，負(fù)責(zé)監(jiān)控和維持資歷框架，定期就資歷框架發(fā)展問題提供相應(yīng)的咨詢，并于2009年9月發(fā)布了澳大利亞資歷框架建議書。2010年9月，在向各個機(jī)構(gòu)、院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及行業(yè)征詢意見后，高等教育和就業(yè)部長理事會（Ministerial Council for Tertiary Education and Employment，MCTEE）批準(zhǔn)了“關(guān)于加強(qiáng)澳大利亞資歷框架的建議”和新修訂的澳大利亞國家資歷框架[8]。

（一）結(jié)構(gòu)建設(shè)：普職等值但未深化

1.資歷框架體系需整合。隨著經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的加劇，信息產(chǎn)業(yè)和新興科技產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)促使資歷框架向更符合行業(yè)需求的方向發(fā)展。在低級證書領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者更多是為了自身的興趣以及向勞動力市場過渡，因此，為推動良性就業(yè)，先前學(xué)習(xí)認(rèn)證體系需要進(jìn)一步完善[9]。在高級證書領(lǐng)域，2007年的相關(guān)報告顯示，雇主認(rèn)為目前的資歷框架不夠與時俱進(jìn)，無法反映出行業(yè)不斷變化的技能和知識要求，建議資歷框架應(yīng)體現(xiàn)出對核心技能以及通用技能的要求，真正做到培養(yǎng)符合崗位的人才[10]。

在體系調(diào)整過程中，企業(yè)對培訓(xùn)包的要求也越來越高，要求培訓(xùn)包要跟著技術(shù)發(fā)展調(diào)整內(nèi)容。2005年的調(diào)查報告指出，接受調(diào)查的25家企業(yè)中只有9家使用培訓(xùn)包進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)活動。有企業(yè)管理人員指出，培訓(xùn)包與企業(yè)運(yùn)營模式不相匹配，資歷框架對企業(yè)吸引力并不大，企業(yè)從培訓(xùn)包中汲取的只是部分符合企業(yè)利益的內(nèi)容，對整體的內(nèi)容并不滿意[11]。

2.職業(yè)教育地位需高移。為了滿足各行業(yè)對技能人才的需求，回應(yīng)國民對教育公平的訴求與期待，澳大利亞聯(lián)邦政府積極探索職普融通的發(fā)展道路，其關(guān)鍵舉措就是借助資歷框架建設(shè)提升職業(yè)教育地位，在提升的過程中，主要有兩方面阻礙。一是普職地位不對等，勞動力市場中的職業(yè)教育資格證書等級并沒有與技能需求的增長相對應(yīng)，個體在選擇高層次資格證書時更傾向于高等教育課程而非職業(yè)教育課程。二是相關(guān)專業(yè)人士認(rèn)為，高水平的職業(yè)教育和培訓(xùn)人才供應(yīng)不足，無法滿足快速增長的職業(yè)需求[12]。個體在獲得更高級別的職業(yè)教育資格證書后從事的工作與其資格證書水平不相稱，競爭相對比較激烈[13]。

（二）由割裂到系統(tǒng)：重終身而增資格

為了應(yīng)對上述提到的問題，首先，2007年，澳大利亞聯(lián)邦政府首先修訂了高中教育證書的AQF指南，強(qiáng)調(diào)高中證書在終身教育所起的作用，并對該資格證書的發(fā)布機(jī)構(gòu)進(jìn)一步明確。其次，放寬頒證機(jī)構(gòu)與部門的限制，在普通學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及高等教育中新增三個資歷：一是新增副學(xué)士學(xué)位，副學(xué)士學(xué)位是在12年級畢業(yè)之后為期兩年的資格，課程圍繞單一學(xué)科或多個學(xué)科范圍開展，培養(yǎng)通用的就業(yè)技能。副學(xué)士學(xué)位作為高級文憑的補(bǔ)充途徑和另一種選擇，不僅延伸了更高級別職業(yè)教育資格證書的發(fā)展，還滿足了企業(yè)對具有更廣泛知識和技能員工的需求。二是新增職業(yè)教育研究生證書和職業(yè)教育研究生文憑，其與高等教育研究生證書以及文憑等值，滿足了職業(yè)教育領(lǐng)域的人才發(fā)展與提升的需求，適應(yīng)了社會對勞動者技能提升的要求[14]，并由此構(gòu)建出了涵蓋14種資格證書類型、10個層次等級的新框架[15]。在終身教育體系建構(gòu)部分，2007年的框架提出先前學(xué)習(xí)認(rèn)證（Recognition of Prior Learning，RPL）的全國準(zhǔn)則和操作指南，探索部門之間條塊分割情況的解決方案。該操作指南旨在統(tǒng)一國家對先前學(xué)習(xí)認(rèn)證的相關(guān)步驟，消除重復(fù)學(xué)習(xí)帶來的影響，為學(xué)分轉(zhuǎn)移和銜接提供相應(yīng)的指導(dǎo)，以實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建。除此之外，操作指南為確保教育質(zhì)量，詳細(xì)列出了17條先前學(xué)習(xí)認(rèn)證的原則、機(jī)構(gòu)實施RPL的流程以及RPL的使用方法等內(nèi)容，全面貫徹終身教育理念，建立起人人皆可學(xué)的教育體系[14]。

在此階段，澳大利亞國家資歷框架建設(shè)的重點是推進(jìn)普職等值化和框架系統(tǒng)化。一方面，資歷框架通過增加新的資格類型對框架進(jìn)行了探索性銜接，職業(yè)教育層次的地位實現(xiàn)了高移，逐漸朝向普職等值的方向發(fā)展。另一方面，通過對培訓(xùn)包的調(diào)整以及制定先前學(xué)習(xí)認(rèn)證操作指南，行業(yè)導(dǎo)向調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容以適應(yīng)行業(yè)對人才素質(zhì)要求的變化，澳大利亞終身學(xué)習(xí)體系由此開始構(gòu)建。

三、成熟階段：拓資歷框架之“廣”

一方面，世界金融危機(jī)爆發(fā)導(dǎo)致澳大利亞遭受較大的經(jīng)濟(jì)沖擊，為了盡快恢復(fù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，澳大利亞實施了“全方位、多層次、高質(zhì)量”的教育革命。另一方面，隨著AQF的實施和不斷修訂，AQF逐漸成為具備全國性、并能夠在不同部門之間變動的資歷體系。為了提高自身在國際上的影響力，澳大利亞致力于構(gòu)建一個同時具備時代性、靈活性以及國際性的資歷框架體系，將各類教育與其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所頒發(fā)的證書都納入一個統(tǒng)一的體系之中。

（一）體系建設(shè)：機(jī)制完善但未推廣

1.職普雙方的“橋梁”需搭建。在AQF的實踐過程之中，由于資歷框架之間的配套運(yùn)行機(jī)制與通路設(shè)置不統(tǒng)一，職業(yè)教育與培訓(xùn)以及高等教育資歷框架相對獨立且存在割裂。有研究表明，部分大學(xué)將四級證書作為學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的條件，但這部分學(xué)生與獲得文憑的學(xué)生相比在閱讀能力以及寫作能力等方面較差，難以進(jìn)行大學(xué)的學(xué)術(shù)研究。還有研究從行業(yè)、學(xué)生、機(jī)構(gòu)的角度探究通路存在的問題，提出目前該學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生過渡較為困難，機(jī)構(gòu)之間存在的差異性導(dǎo)致部分學(xué)生不能很好地過渡到高等教育領(lǐng)域[16]。

根據(jù)加強(qiáng)AQF的建議書內(nèi)容顯示，目前資歷框架的建設(shè)面臨以下三方面挑戰(zhàn)。一是部分利益相關(guān)者忽視了縱向和橫向通道，認(rèn)為高中教育證書被納入AQF會降低行業(yè)資格的影響力。二是早在2000年，AQFAB審查發(fā)現(xiàn)，由于碩士課程激增、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)內(nèi)容不統(tǒng)一，社會公眾對碩士學(xué)位的可信度產(chǎn)生質(zhì)疑，AQF急需做出相應(yīng)的調(diào)整以保證框架體系的完整性、靈活性和社會可信度。三是在2012年，AQFC就AQF中的職業(yè)教育研究生證書和文憑的類別進(jìn)行討論，提出目前研究生證書和文憑資格類型之間的差異性較小，需要進(jìn)行全新的調(diào)整。職業(yè)教育與培訓(xùn)部門以及高等教育部門普遍認(rèn)為，不再需要區(qū)分職業(yè)教育和高等教育的研究生證書和文憑，建議在描述中既包括職業(yè)成果也包括學(xué)術(shù)成果[17]。面臨以上問題，澳大利亞聯(lián)邦政府著力于打破普職之間的壁壘和打通個人成長成才通道，搭建起普職教育溝通無礙、銜接通暢的“立交橋”，資歷框架，形成了表1的格局，有效激勵并指引了個體基于自身能力在教育體系以及勞動力市場進(jìn)行切換，在各級各類人才的培養(yǎng)方面起到了指導(dǎo)作用，為學(xué)習(xí)者提供了多元、靈活而又清晰的成長路線。

2.國際流動的“路徑”需穩(wěn)固。資歷框架結(jié)構(gòu)的不斷完善促使澳大利亞的國際影響力有所提高，為進(jìn)一步鞏固自身地位并提高聲譽(yù)，推動AQF走出國門，AQF委員會于2010年發(fā)布了有關(guān)加強(qiáng)AQF的建議書，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)其他國家對澳大利亞學(xué)歷價值的認(rèn)可，促進(jìn)畢業(yè)生和工人的國際流動，使澳大利亞學(xué)歷和學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)在國際上具有可比性，并使AQF與國際學(xué)歷框架保持一致，確保澳大利亞作為教育領(lǐng)導(dǎo)者和創(chuàng)新者的聲譽(yù)[17]。另外，在2012年AQFC發(fā)布的報告中提出，各個資歷等級應(yīng)充分體現(xiàn)國際可比性，在其他國家得到相應(yīng)的資歷認(rèn)可是未來的目標(biāo)方向之一[18]。

（二）由錯雜到靈活：建通路，促流動

澳大利亞在2011年和2013年改革了資歷框架，對現(xiàn)存的問題和挑戰(zhàn)進(jìn)行解答。第一，為推進(jìn)AQF的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展，順應(yīng)學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的發(fā)展路徑，2011年起，AQF逐漸加強(qiáng)同類型資歷之間的一致性，并制定了詳細(xì)的資格描述類型。AQF采取根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果描述資格類型的方式，從知識、技能、知識與技能的應(yīng)用三個維度出發(fā)，將知識定義為畢業(yè)生所知道和理解的東西，可以用深度、廣度、知識種類和復(fù)雜性來描述。技能是指畢業(yè)生所能做的事情，可以從種類和復(fù)雜性方面進(jìn)行描述，包括認(rèn)知技能、技術(shù)技能、溝通技能、創(chuàng)造技能、人際交往技能和一般技能。知識與技能的應(yīng)用是指畢業(yè)生如何在行業(yè)背景之下應(yīng)用知識和技能，以及在自主性、責(zé)任感和問責(zé)制方面的技能。以一級證書認(rèn)證內(nèi)容為例，對比1995年與2011年的AQF一級證書的描述可以發(fā)現(xiàn)，資格描述在堅持成果導(dǎo)向兼能力本位的理念指導(dǎo)之下，逐漸體現(xiàn)多元性與豐富性，強(qiáng)調(diào)要基于情境進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)描述，切實提高了國家資歷標(biāo)準(zhǔn)的可操作性，在保證描述準(zhǔn)確性的同時易于學(xué)習(xí)者理解。

第二，為推動AQF的國際化發(fā)展，促使各個資歷類型得到國際認(rèn)可，AQF要求全國所有教育和培訓(xùn)部門的政策文件保持一致。一方面，面對高中教育證書是否納入AQF的爭議，由于學(xué)生和社會各界普遍認(rèn)為高中教育證書是為畢業(yè)生進(jìn)入高等教育或職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域深造做準(zhǔn)備的資格證書，備受雇主的認(rèn)可，故AQF決定將高中教育證書納入框架之中，對高中教育證書同樣給予相應(yīng)的目標(biāo)定位以及類型描述，以此方式明確高中教育證書的定位和教學(xué)目標(biāo)[19]。另一方面，在職業(yè)教育研究生證書和文憑方面，2011年AQF將研究生證書和文憑分別和職業(yè)教育研究生證書和文憑合并。而2013年AQF則直接將職業(yè)教育研究生證書和文憑取消，取而代之的是在資格描述的過程中綜合職業(yè)領(lǐng)域能力以及學(xué)術(shù)能力，共同體現(xiàn)兩類教育體系的特點，該證書均可在高等教育和職業(yè)教育與培訓(xùn)部門進(jìn)行認(rèn)證和頒發(fā)，不僅保留了AQF的完整性和簡單性，而且避免了資格類型的繁雜[20]。

為推動AQF的貫通化發(fā)展，2013年AQF創(chuàng)新性地提出了三種資格通路——橫向通路、縱向通路以及斜向通路，要求各通路做到對學(xué)生清晰透明，具有系統(tǒng)性以及靈活性，推動AQF朝著貫通靈活的現(xiàn)代化資歷框架目標(biāo)前進(jìn)。除此之外，通路的實現(xiàn)還需借助課程體系，課程內(nèi)容偏向于學(xué)術(shù)閱讀、寫作以及學(xué)術(shù)研究技能鍛煉。課程的建設(shè)主體匯集高等教育部門、職業(yè)教育與培訓(xùn)部門以及行業(yè)部門等多個利益相關(guān)者，充分反映未來技能提升方向，在一定范圍內(nèi)為準(zhǔn)備深造的學(xué)生提供多種提升的途徑，形成較為靈活和響應(yīng)性強(qiáng)的課程計劃[21]，極大消除了學(xué)習(xí)者在通路選擇上的障礙。

隨著時代的發(fā)展，針對AQF的本土研究呈現(xiàn)由單一到多元的趨勢發(fā)展，2015年，澳大利亞學(xué)者沙恩·貝克（Shayne Baker）在總結(jié)理論的基礎(chǔ)上，從勞動力市場、標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量、國際性、學(xué)分和先前學(xué)習(xí)認(rèn)證、資格通路以及政策響應(yīng)能力六個方面分析了AQF在當(dāng)前工作世界的銜接和應(yīng)用[22]。2019年，澳大利亞學(xué)者彼得·努南（Peter Noonan）對AQF整體架構(gòu)的實施進(jìn)行審查和修訂，依托人才技術(shù)技能高要求的發(fā)展背景，對學(xué)習(xí)成果分類進(jìn)行概念分析，并結(jié)合框架的實施現(xiàn)狀對AQF中使用的知識、技能以及知識和技能的應(yīng)用描述符進(jìn)行技術(shù)分析和修訂，創(chuàng)新地制定了三種模型，對框架類型進(jìn)行更加明確的區(qū)分，為之后框架調(diào)整和發(fā)展指明了方向與道路[23]。

至此，澳大利亞形成了一個兼具包容性、針對性以及可操作性的國家資歷框架。根據(jù)澳大利亞發(fā)布的數(shù)據(jù)報告顯示，2018—2019年，澳大利亞1 610萬勞動力中有1 020萬的人擁有資格證書，勞動力市場上共頒布了1 543.6萬個資格證書，AQF的設(shè)置涵蓋了澳大利亞三分之二的勞動人口，實現(xiàn)了較大范圍的人才與就業(yè)市場的證崗匹配[24]，這離不開三個階段框架的調(diào)整和修訂。在成熟階段，該框架對資格的頒布到評估給予了完整的過程要求、描述以及通路方面的規(guī)范，符合多個利益相關(guān)者的要求，促進(jìn)了人才的國際流動，為其他國家的資歷框架提供了很好的借鑒。同時，AQF打破了普職教育之間的壁壘，形成了跨層次、跨等級、以學(xué)習(xí)結(jié)果為基礎(chǔ)的終身教育框架，在不斷實踐和挫折的磨礪之中成為更加成熟的資歷框架。

四、對我國的啟示

（一）建保障——以制度完善為目的

通過梳理澳大利亞資歷框架的三個階段發(fā)展重點，可以歸納出相應(yīng)的建設(shè)目標(biāo)與建設(shè)側(cè)重點，分別是發(fā)展階段的制度建設(shè)、過渡階段的結(jié)構(gòu)建設(shè)以及成熟階段的體系建設(shè)，實現(xiàn)了從無到有、從有到通、從通到專的轉(zhuǎn)變?？v觀發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，澳大利亞將資歷框架建設(shè)放在國家長期規(guī)劃之中并穩(wěn)步實施改革，從框架的流暢銜接到資格增減，從注重地位提升到走向國際化發(fā)展，整體呈現(xiàn)出從宏觀設(shè)計到細(xì)節(jié)調(diào)整的趨勢。由澳大利亞資歷框架建設(shè)經(jīng)驗可以得出，資歷框架建設(shè)并不是一蹴而就的，而是一場“持久戰(zhàn)”。因此，我國在推進(jìn)建設(shè)資歷框架的時需要科學(xué)制定相關(guān)政策法規(guī)以及監(jiān)督管理機(jī)制，為整體發(fā)展提供堅實的制度保障和支持。為了保障資歷框架的開展質(zhì)量，我國有必要加大監(jiān)管力度，對每個實施環(huán)節(jié)建立定期評估以及整改機(jī)制，確保實際發(fā)展沒有偏離總體規(guī)劃，真正做到“公平、公開、公正”地保證資歷框架的質(zhì)量和可信度。

（二）設(shè)前提——以學(xué)習(xí)成果為方向

澳大利亞出臺了相應(yīng)的先前學(xué)習(xí)認(rèn)證的操作指南，統(tǒng)一了國家對先前學(xué)習(xí)認(rèn)證的相關(guān)步驟，消除重復(fù)學(xué)習(xí)帶來的影響。資格轉(zhuǎn)換的前提工作是先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證，這也是我國目前需要迫切攻克的重點。認(rèn)證過程的繁瑣性與復(fù)雜性要求需制定一個邏輯嚴(yán)密、流程清晰的認(rèn)證路徑。因此，在制定先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的過程中，我國相關(guān)部門首先是要梳理認(rèn)證的流程規(guī)范。澳大利亞的先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證流程基本上可以劃分為自我審查、提交證據(jù)材料、審核材料、錄入有效成果并進(jìn)行反饋等四個步驟。這個過程主要涉及認(rèn)證申請者以及認(rèn)證審核機(jī)構(gòu)兩個主體，申請者要做到對學(xué)習(xí)成果的審查和判斷，確定之后提交材料等待反饋。而認(rèn)證審核機(jī)構(gòu)則承擔(dān)起審核的作用，嚴(yán)格按照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)審核申請者提交的證明材料，最后將認(rèn)證結(jié)果及時反饋給申請者，并協(xié)助申請者提供相應(yīng)的服務(wù)。

另外，先前學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)制的落實離不開數(shù)據(jù)工具的支撐。NCVER在2020年發(fā)布的澳大利亞職業(yè)教育和培訓(xùn)勞動力調(diào)查報告提到，目前澳大利亞沒有關(guān)于職業(yè)教育勞動力一致的、定期的數(shù)據(jù)收集，TAFE之外的數(shù)據(jù)可靠性較差，很難了解到職業(yè)技術(shù)教育部門工人的規(guī)模和特征[25]。這也啟示我國在當(dāng)前日新月異的信息技術(shù)時代，數(shù)字化證書興起的同時也給學(xué)習(xí)成果認(rèn)證提出了新的機(jī)遇，急需建立配套的數(shù)據(jù)庫及時進(jìn)行記錄和登記。數(shù)據(jù)庫的建立需要相應(yīng)技術(shù)的支持，針對轉(zhuǎn)換效率、認(rèn)證質(zhì)量、保密性的要求，區(qū)塊鏈技術(shù)可以實現(xiàn)數(shù)據(jù)的生成和更新，保障數(shù)據(jù)的穩(wěn)定傳輸和訪問安全。因此，在學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的過程中，我國要加快運(yùn)用區(qū)塊鏈技術(shù)，制定科學(xué)、合理的認(rèn)證體系，提高認(rèn)證和轉(zhuǎn)換的公信力與效率。

（三）搭骨架——以橫縱貫通為出發(fā)點

1.橫向上挖掘核心，三維劃分。為保證等級證書的權(quán)威型與一致性，澳大利亞資歷框架從2002年就開始從知識、技能、應(yīng)用三個方面對各級資格證書對應(yīng)的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定。對于我國復(fù)雜多元的學(xué)習(xí)成果而言，同樣需要借助對其涵義的深入理解，明確各類學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的關(guān)鍵要素。

具體而言，首先在“知識”維度，要更加注重事實性、規(guī)律性的陳述性知識，全面體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對客觀世界和主觀世界的認(rèn)知水平。其次在“技能”維度，要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在工作過程所需的能力，既包括外顯于個體行為的操作技能，也包括內(nèi)含于認(rèn)知世界中的智慧技能，比如學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力以及溝通合作能力。最后在“應(yīng)用”維度，要結(jié)合新時代發(fā)展背景，聚焦情境的創(chuàng)設(shè)，根據(jù)我國學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀確定關(guān)鍵能力。

2.縱向上審時度勢，兼容匹配。澳大利亞的職業(yè)資歷框架的維度設(shè)計歷程并不是一蹴而就，而是在長期分析和調(diào)研的過程中才逐漸實現(xiàn)由散到全。一方面，資歷框架的橫向維度明確了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向，縱向維度則體現(xiàn)了個體學(xué)習(xí)歷程的深度?？v向維度的制定要考慮教育者受教育途徑的全面性，要將正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育等教育途徑獲取的學(xué)習(xí)結(jié)果都納入國家資歷框架之中，與層級指標(biāo)一一對應(yīng)。我國資歷框架等級數(shù)量的制定不僅要立足教育和培訓(xùn)體系，而且要考慮兼容匹配問題，在等級設(shè)置過程中及時根據(jù)現(xiàn)狀進(jìn)行修訂以及必要的增刪，所劃分的資歷等級數(shù)量不宜過多或太少，結(jié)合國情以及國際經(jīng)驗，分為7—8個等級為宜。

（四）定標(biāo)準(zhǔn)——以描述規(guī)范為宗旨

對框架通用概念進(jìn)行學(xué)術(shù)化、規(guī)范化有利于保證框架實施的質(zhì)量提高與標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定之間的統(tǒng)一。澳大利亞在構(gòu)建資歷框架的過程中，規(guī)范描述了“類型、學(xué)分、學(xué)習(xí)成果”等通用術(shù)語、納入了“學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)時間”等概念以保證資格標(biāo)準(zhǔn)的可操作性以及準(zhǔn)確性。除了引入必要的術(shù)語之外，在表述每個維度下的學(xué)習(xí)結(jié)果時，澳大利亞主要采取“情境+能力”的表達(dá)方式，將情境與動作相結(jié)合反映學(xué)生的真實實踐水平，因為隱含在人的行動模式和處理事件情感中的默會知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用[26]。因此，我國在描述資歷框架各個層級的時不僅要對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行規(guī)范表達(dá)，還要針對職業(yè)情境深入調(diào)研，切實將實際情境納入到具體描述中。此外，我國還要強(qiáng)調(diào)個體與多方的聯(lián)系，重視能力的綜合性與全面性，明確能力是知識與工作任務(wù)相交織的關(guān)鍵要素。

（五）架橋梁——以學(xué)分建設(shè)為要點

通過梳理澳大利亞的資歷框架發(fā)展階段可以發(fā)現(xiàn)，澳大利亞早在過渡階段就推出全國準(zhǔn)則和操作指南來確保學(xué)分轉(zhuǎn)移和銜接的質(zhì)量，為學(xué)分建設(shè)提供制度性支撐。學(xué)分作為學(xué)習(xí)成果的統(tǒng)一度量衡，是發(fā)揮立交橋功能的基礎(chǔ)工具，我國應(yīng)對學(xué)分的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)化的流程進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)定，做好相應(yīng)數(shù)據(jù)平臺的建設(shè)和維護(hù)，滿足利益相關(guān)者的需求。同時，還要充分考察學(xué)習(xí)者的最終成效，如技能水平、認(rèn)知程度等方面，確保學(xué)分的權(quán)威性和針對性，使得不同類型的學(xué)習(xí)成果都可以轉(zhuǎn)換成具有可比性的證明。

澳大利亞順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)和市場的發(fā)展需要，積極建立起具有本土特色的國家資歷框架。資歷框架總體經(jīng)過發(fā)展階段、過渡階段、成熟階段三個階段，解決了有關(guān)制度建設(shè)、結(jié)構(gòu)建設(shè)以及體系建設(shè)三大問題，更新成為一個兼具統(tǒng)一性、系統(tǒng)性、靈活性的框架。在建設(shè)過程中搭建起個體終身學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展的階梯，破除前進(jìn)道路上的重重荊棘，對我國資歷框架建設(shè)有一定的借鑒意義。國家資歷框架建設(shè)任重而道遠(yuǎn)，我們應(yīng)取其精華、避其不足，從建保障、設(shè)前提、搭骨架、定標(biāo)準(zhǔn)、架橋梁等方式入手，聚焦完善的制度、學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向、橫縱貫通的架構(gòu)、描述規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)分建設(shè)橋梁，建立起屬于中國自己的、獨具特色的國家資歷框架，推動我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革。

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