摘 要：具身學習的理念為職業(yè)教育教學提供了一個全新的視角，在推進職教課堂教學改革，提高職業(yè)教育吸引力的大背景下產(chǎn)生了獨特的價值意蘊。身體價值的彰顯、教學情境的建構(gòu)、具身環(huán)境的支撐、交互學習的形成等為職教課堂變革提供了更多的動力。具身學習助力職教課堂的變革，體現(xiàn)在教學觀念上從教師主宰下的“全腦教育”轉(zhuǎn)向平等參與的“全身教育”，體現(xiàn)在教學內(nèi)容上從零星孤立的知識點轉(zhuǎn)向真實的情境任務(wù)，體現(xiàn)在教學方法上從知識講授為主的灌輸式教學轉(zhuǎn)向身體參與的體驗式學習，體現(xiàn)在教學環(huán)境上從單一固定的封閉教學場所轉(zhuǎn)向多元交互的開放學習空間，體現(xiàn)在教學評價上從關(guān)注教師“教”的結(jié)果到注重學生“學”的過程。

關(guān)鍵詞：具身學習；職教課堂教學；課堂變革；動因；策略

基金項目：2022年江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“具身學習視域下的中職語文表現(xiàn)性評價研究”（項目編號：ZCZ24）

作者簡介：季春花，女，江蘇省江陰中等專業(yè)學校正高級講師，主要研究方向為職業(yè)教育教學與管理。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）07-0062-08

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”）提出了“三教”改革的要求，在這“三教”中，教師是根本，教材是基礎(chǔ)，教法是途徑，而課堂則是連接教師、教材和教法的主陣地，是“三教”改革在人才培養(yǎng)上的落腳點，也是“三教”改革成效的檢閱場。隨著“三教”改革不斷向縱深推進，課堂教學改革成為職業(yè)教育關(guān)注的熱點問題。產(chǎn)教融合、科教融匯、校企合作的發(fā)展新取向也對職業(yè)教育提出了更高要求，如何培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，如何提升學生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，也倒逼著職業(yè)教育的質(zhì)量提升進一步聚焦于課堂教學改革。

當前，各種教育理論和學習心理流派不斷涌現(xiàn)，教學實踐的內(nèi)容、方式、過程及教學效果的評價也在悄然變化著。當代認知心理學中的具身認知理論因契合當前教育教學改革的實境，受到了國內(nèi)外學者的關(guān)注和重視。具身認知把身體由學習的“邊緣”拉回到學習的“中心”，將身體視為融合了身體結(jié)構(gòu)、知覺、體驗、情境、環(huán)境的整全之體。充分認識具身學習的內(nèi)涵特征和價值意義，對當前職業(yè)教育課堂教學改革具有很強的理論指導(dǎo)和行動參照。

一、具身學習的內(nèi)涵及其價值意蘊

具身學習源于“具身認知”理論，該理論重新界定了身體、認知與世界的關(guān)系，認為身體是認知活動的主體，也是認知生成的載體。二十世紀八十年代，以笛卡爾為代表的身心二元論不斷受到質(zhì)疑與批判，具身認知理論在此基礎(chǔ)之上發(fā)展起來。近些年，我國也掀起了具身認知的研究熱潮，研究影響從哲學領(lǐng)域向語言學、心理學、社會學延伸，也引發(fā)了教育學習領(lǐng)域的新熱潮。具身認知理論在教育教學中的應(yīng)用，衍生出了“具身教學”“具身學習”等相關(guān)概念。基于具身認知理論的學習方式——“具身學習”也成為學者們關(guān)注的話題。

（一）具身學習的內(nèi)涵特征

關(guān)于具身學習的內(nèi)涵理解，盡管研究者們從不同的視角進行了闡釋，但在本質(zhì)上具身學習就是基于具身認知、學習者身體參與的學習體驗方式，它主要具有以下四類特征。

1.涉身性。學習不僅僅只是大腦對外界信息的加工和構(gòu)建，它是基于身體、源于身體的，也就是人的思維、記憶、想象等認知活動源于身體，身體體驗在學習過程中發(fā)揮著重要作用。這里的身體不只是一個單純的生理系統(tǒng)，它包括身體的運動結(jié)構(gòu)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、細胞結(jié)構(gòu)及感官系統(tǒng)等。

2.情境性。具身學習具有情境融合性，情境既能通過承載信息有效地幫助個體減輕認知負擔，又能通過賦予個體一定的行動能力而促進個體的認知加工[1]。有意義的情境創(chuàng)設(shè)為具身學習提供了重要條件，特定的學習任務(wù)促使學習者身心俱備、手腦并用，在身體與環(huán)境的互動中，認知生發(fā)并得到了發(fā)展。

3.交互性。學習不是大腦孤立的活動，它將認知、身體、環(huán)境融合為有機的整體，學習是基于身體感知的認知建構(gòu)，環(huán)境是學習者認知建構(gòu)的基礎(chǔ)，是具身學習發(fā)生的場域。具身學習既根植于環(huán)境，也會受到環(huán)境的反作用，大腦、身體、環(huán)境三者交互整合，形成一個緊密聯(lián)系的動力生態(tài)系統(tǒng)。具身學習的交互性不僅體現(xiàn)在身體與環(huán)境的耦合過程中，也體現(xiàn)在學習者與學習者協(xié)作交互的過程中。

4.主體性。認知通過個體獨特的身體結(jié)構(gòu)和自身體驗而實現(xiàn)，產(chǎn)生認知的個體不同的體驗和主觀能動性的發(fā)揮是影響具身學習效果的重要條件。具身學習中的身體和認知之間相互融合為一體，學習的主體性也體現(xiàn)在身體上，身體并非被動地參與學習，而是在實踐中自主地、創(chuàng)造性地通過多種途徑、手段、方法汲取知識并內(nèi)化為自身的素質(zhì)和能力。

（二）具身學習的價值意蘊

具身學習是將身體和心智視作一個整體，把“身體參與”置于學習活動的核心位置，更大程度地利用身體、通過身體、彰顯身體，在推進職教課堂教學改革、提高職業(yè)教育吸引力的大背景下產(chǎn)生了獨特的價值意蘊。

1.打破傳統(tǒng)學習觀念。傳統(tǒng)學習觀將身體和認知割裂開來，認為學習主要是“脖子以上的學習”，強調(diào)了心智作為教育的主體地位，將身體作為輔助和服務(wù)的角色，這種離身思維導(dǎo)致了身體在學習中的作用被忽視，甚至處在被規(guī)訓、壓抑的狀態(tài)。這種觀念折射在現(xiàn)實課堂中，就是我們常?？吹降膶W生被要求上課端坐、安靜聽講等循規(guī)蹈矩。具身認知對人們的認知觀與教育觀產(chǎn)生了顛覆性的影響。從具身的視角看，身體在學習活動中扮演著構(gòu)成性角色，身體學習是學習活動的重要部分，心智的提升是在身心相互融合中逐步提升的。鑒于此，教學活動不能只是注重知識的傳授和知識的掌握，還要創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計活動，讓學生體驗學習的過程、描繪學習的感受、豐富學習的經(jīng)歷。

2.契合職業(yè)教育對象。職業(yè)教育以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導(dǎo)向，更注重對學生適崗能力和動手操作能力的培養(yǎng)。具身學習有利于調(diào)動學生身體的參與，引發(fā)主體體驗式的學習過程，促進“身心融合”“知行合一”，為解決職業(yè)教育教學對象的復(fù)雜性、教學活動的實踐性及教學內(nèi)容的實用性問題提供了行動依據(jù)。職校學生大多活潑好動，他們文化基礎(chǔ)薄弱、理性思維不足，在職業(yè)學校開展具身學習更有其特定的現(xiàn)實需要?！熬呱韺W習”將身體和心智融為整體，注重身體的感知、運動、體驗、表達和表現(xiàn)，通過鼓勵學生“身體參與”學習活動，可以帶來多樣化的學習方式，從而改變沉悶局促的課堂生態(tài)，提高了職校學生的學習認可度和參與度。

3.觸發(fā)課堂教學變革。具身學習強調(diào)身體的參與感受，尊重學習者的個體體驗，這就要求打破傳統(tǒng)課堂中教師一味進行知識講授的單向輸入式教學模式，突出并延長學習者參與和體驗的環(huán)節(jié)，課堂要由注重教轉(zhuǎn)向注重學，由關(guān)注教多少、教得怎么樣，轉(zhuǎn)向?qū)W習者體驗到什么、收獲了什么，這恰恰與當前所倡導(dǎo)的以學習者為中心的教學改革是一致的。因此，強調(diào)涉身和體驗的具身學習將引導(dǎo)教與學的轉(zhuǎn)向，促進以學習者為中心的教學新模式的構(gòu)建，有利于學生主觀能動性的發(fā)揮，彰顯了學習的本質(zhì)特征。學生個體的主動參與和獨特體驗也成為影響學習實際效果的重要因素。

二、具身學習助力職教課堂變革的動因

具身學習的內(nèi)涵特征和價值意蘊，賦予了學習主體更多的感知力與主動性，為職教課堂變革提供了動力支持。溯源并剖析具身學習在課堂教學中的變革要素和內(nèi)在邏輯，將為課堂教學質(zhì)量的提升找尋到落腳點與著力點。

（一）身體價值的彰顯

哲學家懷特海指出：“忘記學生身體的教育不會取得良好效果”。梅洛·龐蒂也曾指出：“身體是我們擁有一個世界的一般方式”[2]。人認識客觀世界是從自己的身體感知開始的，一切的認知活動從根本上來看都是一種身體體驗。身體是人與外在世界的直接聯(lián)系者，氣候的冷暖，空間的大小，食物的好壞……都是身體的感覺器官與外在環(huán)境事物接觸后形成第一感知，這種感知傳導(dǎo)大腦，才形成各種認知判斷。身體如果不舒服了，人的情緒也會跟著沮喪，而依據(jù)身體建立的高級思維方式——學習也會受其影響甚至難以為繼。健康的身體不僅為學習提供了必要的載體，本身也成為學習的一部分。當你忘情吟誦時，身體會跟著詩歌韻律自然搖擺；當你引吭高歌時，肢體也會情不自禁地隨著音樂節(jié)奏律動。古人云：“言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！庇纱?，身體不僅參與了學習，更是表情達意的重要部分。

在職教課堂教學中，身體價值的意義更為凸顯，無論是項目教學、任務(wù)驅(qū)動還是理實一體等都離不開學生的身體參與；無論是模仿著做，還是做中學，身體都是課堂中極為重要的要素，身體的參與和手腦并用，是推動職教課堂變革的重要力量。只有當身體真正參與了課堂，靈魂和思維也才能在場，職教課堂的活力才能被激發(fā)。

（二）教學情境的建構(gòu)

“具身認知觀認為個體的認知源自身體的物理屬性，以及處于特定情境之中的身體與情境互動的結(jié)果?！盵3]具身學習強調(diào)認知的情境性，特別重視對教學情境的營造與建構(gòu)。好的教學情境是生動有趣、意蘊豐富的，是學生樂于參與體驗的，它可以打開學生的視野與思想，激發(fā)學生的興趣和求知欲。著名兒童教育家李吉林在長期的教學實踐中創(chuàng)設(shè)了多種鮮活的情境教學，她將創(chuàng)設(shè)情境的途徑歸納為生活展現(xiàn)、實物演示、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、表演體會、語言描述六種[4]，這種情境創(chuàng)設(shè)對課堂教學產(chǎn)生了極大的影響力。

進入核心素養(yǎng)時代，教學情境化、情境化教學因其真實性、實踐性等特質(zhì)已成為當前課程改革關(guān)注的熱點。具身學習視域下的教學情境，不僅僅是引入或創(chuàng)設(shè)生動形象、能夠激發(fā)學生情感體驗的具體場景，更需要聯(lián)系生活實際創(chuàng)設(shè)統(tǒng)領(lǐng)課堂的大情境，并將教學情境與學習任務(wù)結(jié)合起來，將零碎的知識點嵌套在富有真實性、綜合性的大情境任務(wù)中，營造學生樂于參與的氛圍和環(huán)境，強化學生的個體體驗和身體感知，從而讓學習成為既有意義又有意思的過程，這也是當前職業(yè)教育課堂教學中亟待解決的難題。

（三）具身環(huán)境的支撐

“具身環(huán)境是指基于具身認知理論建立起來的認知嵌入身體、身體嵌入環(huán)境的多元內(nèi)嵌性學習環(huán)境?！盵5]具身環(huán)境為學習者提供了內(nèi)容載體、技術(shù)支持、資源支撐和人際互動，既是學習者認知發(fā)展的載體，也是學習者具身行為的場所，還為交互學習活動提供了基礎(chǔ)保障，它為學習者利用身體和姿勢在真實情境中進行有效學習發(fā)揮了重要作用。近年來，人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)的迅速發(fā)展，拓寬了具身學習的外延，具身學習的環(huán)境也獲得了更有力的技術(shù)支持。豐富多元、高互動性的信息技術(shù)可以為學生創(chuàng)造更多真實性學習的空間，支撐學生個性化學習的場域。當代職校學生生長、發(fā)展于信息化時代，他們更容易與信息化融于一體。依托信息化的具身環(huán)境，借助于“信息化之手”，將引發(fā)學生具身交互與沉浸式體驗，從而改變單調(diào)沉悶的傳統(tǒng)課堂教學方式，實現(xiàn)讓學生在課堂中動起來、活起來、笑起來的新課堂生態(tài)。

（四）交互學習的形成

具身學習強調(diào)認知、身體和環(huán)境之間相互作用和相互影響，并形成了不可分割的整體。認知不僅僅是大腦中的思維過程，而且涉及整個身體的感知、動作和情感，身體通過感知、運動與環(huán)境進行互動，并通過這種互動來獲取知識和理解。具身學習不僅是個體與環(huán)境之間的互動融合，也是學習者與學習者之間的交互學習，具體如圖1所示。不同的學習者和學習群體通過彼此觀察模仿、對話反思等交互學習方式，生成與轉(zhuǎn)化具身體驗和獲得，建構(gòu)新的知識和思想。在生與生、生與師等多層次、多類型的合作對話、互動學習中，學生能深入理解和鞏固所學內(nèi)容，逐步形成知識遷移能力，教師也能在與學生的互動對話中觸碰出思維的火花。具身學習所具備的這種交互建構(gòu)特征也成為催生現(xiàn)代課堂中合作學習的重要動力，也是近些年新課改的重要內(nèi)容之一。

（五）反思孕育的動力

具身學習通過體驗—反思—實踐—建構(gòu)來實現(xiàn)學習的進階，反思和體驗在認知加工中扮演著辯證性角色。單純的具身體驗并不能直接提升學習效果，因為這種體驗活動往往是淺表化、零散性的，只有通過深層次、結(jié)構(gòu)化的反思對話，才能逐漸理解概念、解決問題，實現(xiàn)意義建構(gòu)，才能真正內(nèi)化為知識、能力和素養(yǎng)。

具身學習中的反思，是教師和學生圍繞著學習進程與學習收獲在課中或課后的適時思考和自省，這里既包括學習者收獲的新概念、新知識、新感悟及新體驗等，也包括學習者自身在認知過程中感知的沖突與不足，以及在今后學習活動中的改進計劃。具身學習視域下的學習，必須將反思和體驗緊密結(jié)合，才能產(chǎn)生真正意義上的學習，因為學習不是教師單向的知識傳遞，而是以個體反思為推動力的意義建構(gòu)過程，是學習者主體自覺能動性的體現(xiàn)。反思的效率直接影響著具身學習的效率，反思孕育著具身學習中的變革力量，也成為促進職教課堂教學變革的重要推力。

三、具身學習助力職教課堂教學變革的策略

（一）教學觀念：從教師主宰下的“全腦教育”轉(zhuǎn)向平等參與的“全身教育”

1.教師主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體。具身學習視域下“身體”的價值意蘊要得到彰顯，身體參與學習的活力和作用要釋放出來，就需要教師積極轉(zhuǎn)變觀念，改變課堂上高高在上的“傳道、授業(yè)、解惑”的“圣人”形象，打破以教師教授為主體的傳統(tǒng)教學模式，構(gòu)建以學生學習為主體的教學模式，教師要由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、引導(dǎo)者、合作者，要把學習的主動權(quán)還給學生，鼓勵學生自主學習、合作討論、質(zhì)疑探究等，讓學生的心智、思維、情感在學習實踐中不斷磨礪和提升。只有構(gòu)建了民主平等的師生關(guān)系，教師才可能放手讓學生更多參與體驗學習，才能經(jīng)常蹲下來聽一聽學生的心聲，了解學生的真正需求。

2.“全腦教育”轉(zhuǎn)向“全身教育”。在傳統(tǒng)認知觀中，學習是在大腦內(nèi)部進行的，學習就是大腦的學習，而身體只是承載大腦的容器。因此，傳統(tǒng)教學重視對抽象認知能力的訓練，如把重心放在對學習材料的反復(fù)識記和機械訓練上，而忽視身體的涉身參與和個體獨特的體驗與情緒。在具身學習視域下，身體的價值被充分發(fā)掘，身體在教學中不僅是重要媒介還是主體本身。正如葉浩生所說：“認知是身體的認知，身體是認知的主體。主體的知識建構(gòu)不是意識完成的，而是被具身的行動塑造出來的。”[6]學習過程不是由外到內(nèi)的自動輸入，而是通過身體的特殊通道，由身體“過濾建構(gòu)”出來的，身體對心智形成了很強的塑造作用。

全身的教育體現(xiàn)在教師身上，教師上課過程中不能只站立在講臺前心無旁騖地滔滔不絕，而要充分利用自身的面部表情、身體姿勢、情緒狀態(tài)，在與學生的眼神接觸、對話交流等行為表現(xiàn)中，建立良好、和諧的課堂文化，形成積極教育的場域優(yōu)勢。例如，教師語音語調(diào)的變化是有效的課堂氛圍調(diào)節(jié)器，教師可以根據(jù)學生上課狀態(tài)，提高聲音或是放緩節(jié)奏等語音變化來引起學生的注意力，引發(fā)學生的情緒變化，進而影響學生的學習效果。

全身的教育體現(xiàn)在學生身上，學生在學習過程中身體得到了解放，身體的潛能被充分釋放。課堂學習不僅是通過眼睛看和耳朵聽，嘴巴、雙手等各種感官通道都要打通，共同參與課堂。教師應(yīng)該充分調(diào)動學生的情緒，讓學生愿意“舞動身體”投入到學習中去，在師生之間、生生之間形成多維互動對話，在情境任務(wù)、項目學習中沉浸體驗、合作探究。

（二）教學內(nèi)容：從零星孤立的知識點轉(zhuǎn)向真實的情境任務(wù)

傳統(tǒng)課堂教學中更注重知識點講授和單項技能的訓練，脫離了學習活動所依存的情境，喪失了和現(xiàn)實生活的鏈接，學生所獲得的抽象割裂的知識或技能，就很難形成遷移能力，也就難以解決現(xiàn)實生活中的真實問題。當前，職教課堂的變革要汲取具身學習的優(yōu)勢，凸顯具身學習的涉身性和情境性特征，教師通過創(chuàng)設(shè)有意義的教學情境，讓零碎的知識點在學生的涉身行動中整合到一起，學生在情境任務(wù)的探索中完成了學習。情境任務(wù)成為師生互動、共同探究，促進學生深度學習的有效載體。好的情境任務(wù)是源于現(xiàn)實，基于學科教學，有利于身心互融、共同發(fā)展的，通常具有以下四個特點。

1.真實性?！罢鎸嵭浴币馕吨虒W情境貼合現(xiàn)實生活，對于職校學生來說，現(xiàn)實生活可以是學校生活、社會活動，亦可以來源于職業(yè)情境。當然情境的真實性并不是說將社會活動或職業(yè)情境完全搬移過來，在教學中，教師還需要結(jié)合教學內(nèi)容進行情境教學化改造，使之更便于教學活動的開展。

2.意義性。“意義性”首先是指情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要符合學科特點，體現(xiàn)教學意義，具體表現(xiàn)為緊扣教學目標，凸顯學習重點，促進學科核心素養(yǎng)提升。缺少教學意義的情境任務(wù)，即使再新穎、再生動，也不能成為有價值的教學載體?！耙饬x性”還意味著情境問題和任務(wù)設(shè)計要基于學生已有經(jīng)驗，貼合學生實際水平，符合學生情感需求，能夠激勵、喚醒和鼓舞學生深入思考與學習。

3.實踐性。具身學習視域下的情境教學并不是一段優(yōu)美的導(dǎo)入語、一個精彩的視頻，它需要跟特定的情境任務(wù)或問題融合在一起。學生在任務(wù)的探索中完成學習，在身心沉浸的體驗中提升能力。例如，學生在學習詩歌《山居秋暝》時，教師可以創(chuàng)設(shè)教學情境，“市旅游資源開發(fā)辦要開發(fā)‘空山景區(qū)’，向社會廣泛征求建議。請依據(jù)《山居秋暝》完成景點選定、景點命名、景點宣傳等任務(wù)并形成‘空山景區(qū)’開發(fā)建議?！边@樣的教學情境既具有實踐性，又具有教學的意義，學生在真實情境的引領(lǐng)下、在任務(wù)的體驗探究中自然而然地完成了詩歌的學習。

4.綜合性。具身學習視域下的情境任務(wù)是具有一定挑戰(zhàn)性的綜合性大情境任務(wù)，通常能夠?qū)?yīng)學科大概念，解決教學核心問題?！叭绻馨褜W習內(nèi)容嵌入這樣一個聯(lián)系實際的大情境中，學生的學習將變得更有實際意義”[7]。教師可通過創(chuàng)設(shè)這樣的大情境任務(wù)，將知識的習得、能力的訓練、素養(yǎng)的提升融入其中。這樣的大情境任務(wù)往往沒有固定的解決方案，需要引導(dǎo)學生緊扣問題本質(zhì)、任務(wù)核心，從多角度思考、深層次探究，尋找合適的解決途徑，并鼓勵學生提出多樣化的解決方案。

（三）教學方法：從講授知識為主的灌輸式教學轉(zhuǎn)向身體參與的體驗式學習

“職教二十條”明確提出了“三教”改革的要求，在這三者之間，教師是教學改革的主體，教材是改革的載體，教法則是改革的路徑，教師和教材的改革最終要通過教學模式、教學方法的變革去實現(xiàn)。具身學習助力的課堂教學改革，將打破傳統(tǒng)課堂“以學科知識為中心、以教師講授為中心、以教材為中心”的“三中心”教學模式，強調(diào)以“身體參與”為主要特點的體驗式學習，學習者可以通過觀察、模擬、對話、討論、表演、實驗、實操等各種參與性、體驗性活動，實現(xiàn)具身式學習，構(gòu)建身心齊備的高效課堂。

具身學習推動的職業(yè)教育的課堂變革可以進一步發(fā)揮“類型教育”的優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)課堂教師灌輸、學生被動接受的教學模式，以學生為主體，充分釋放身體的價值，在“做中學、做中教”中重構(gòu)課堂生態(tài)。無論是行動導(dǎo)向教學、工作過程導(dǎo)向教學、企業(yè)典型項目教學、翻轉(zhuǎn)課堂，抑或是行走在工廠車間、田野鄉(xiāng)村的行走式課堂，都是對具身學習的生動詮釋。例如，筆者所在學校采用的“認崗—仿崗—跟崗—頂崗”的“四崗遞進”人才培養(yǎng)模式，將具身學習融入到職業(yè)發(fā)展和崗位實踐中，讓身體提前進入逼真的職業(yè)體驗場景，促進學習真實高效的發(fā)生，對培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力、提升學生的核心素養(yǎng)是十分有益的嘗試。

在具身學習視域下，教師還可以結(jié)合學科特點自創(chuàng)一些有益身心共同參與的教學方法，通過發(fā)揮學習者身體的主體價值，激發(fā)其學習的自主能動性。例如，筆者在語文教學中采用的“五到”教學法，所謂“五到”法，即在課堂教學中要求學生做到眼到、耳到、口到、手到、心到，其特別強調(diào)口到和手到?！翱诘健笔枪膭顚W生通過朗讀、誦記、發(fā)言、討論等多種形式讓學生真正參與課堂，激發(fā)思維活力；“手到”是通過課堂速記、思維導(dǎo)圖、拓展小練筆等手腦并用方式，達到高效學習。“五到”法既是對古人讀書方法（如朱子讀書法）的學習繼承，也是對具身學習的有益嘗試，不僅簡便易行，在實際教學中也是行之有效的。

隨著信息技術(shù)的迭代更新，教育與技術(shù)的關(guān)系越來越“親密”。在具身學習視域下，技術(shù)的優(yōu)勢更加凸顯，各種先進的數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺、APP軟件、可視化工具等為學習者提供了更多可選擇的學習方式和方法，課堂將不再是單一的“教法”和“學法”，基于身體參與的體驗式學習、個性化學習更適合當前的教育變革。

（四）教學環(huán)境：從單一固定的封閉教學場所轉(zhuǎn)向多元交互的開放學習空間

具身學習視域下的教學環(huán)境，不僅僅是傳統(tǒng)意義上的物理環(huán)境，還包括各種信息資源以及情感心理、社會文化等精神文化環(huán)境，具體如圖2所示。具身教學環(huán)境如何從單一固定的封閉教學場所轉(zhuǎn)向多元交互的開放學習空間，可從以下兩個方面進行探索。

1.具身學習的物理資源環(huán)境。在具身學習視域下，學習者面對的教學環(huán)境不僅僅是傳統(tǒng)概念中靜態(tài)的教室、桌椅、黑板、教材等，學習環(huán)境具有高度的流變性和包融性，它包括了技術(shù)支持下的數(shù)字化學習環(huán)境，以及各種線上線下的資源和內(nèi)容載體。具身學習環(huán)境的建設(shè)要充分利用當前信息化教學的前沿技術(shù)，如各種仿真軟件、虛擬技術(shù)、體感技術(shù)等，創(chuàng)設(shè)具身學習環(huán)境，通過視、聽、說、觸、動等多通道感知，豐富學習者的學習體驗。

在教學空間上，具身學習不再局限于學校和課堂?！叭绻呀虒W空間僅僅局限于教室內(nèi)，則會導(dǎo)致人的智力與體力、人與自然、社會的分離，在這樣理念下教育出來的人，將會走向片面發(fā)展。”[8]對于職校學生來說，空間的拓展尤為重要。職業(yè)學校可以通過建設(shè)模擬實驗室、實訓工場、實踐基地、創(chuàng)業(yè)空間等，將理論和實操結(jié)合在一起，實現(xiàn)知行合一、手腦并用，突破封閉固定的教學場所對身體的制約，讓身體“勞作”在開放互動的廣闊空間中。

2.具身學習的精神文化環(huán)境。具身學習的精神文化環(huán)境具體又包括情感心理環(huán)境和社會文化環(huán)境，它們?yōu)閷W習者的內(nèi)在認知加工過程提供了隱形的支持和幫助。情感心理環(huán)境主要包括學習者之間的關(guān)系、課堂學習氛圍等要素。課堂中要建立良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系，營造較為民主、寬松、和諧的學習氛圍，鼓勵學生大膽地表達自己的想法和觀點。只有在這樣的課堂中，學生才能打破身體上的樊籠，進入具身學習的狀態(tài)，才能在教學過程中真正享受到學習帶來的樂趣。社會文化環(huán)境又包括師生的價值觀、學習習慣、思維模式等要素。在具身學習環(huán)境中，各環(huán)境要素不是固定不變的，它們是相互影響、耦合發(fā)展的一個有機系統(tǒng)，教師和學習者等通過環(huán)境中各要素之間的交流互動，在一定程度上改變或影響了學習者的學習習慣和思維模式，借助交流平臺、可視化工具等具身技術(shù)，在相互合作、共同探究學習任務(wù)的活動中，形成積極向上、求真務(wù)實的價值觀，促進了師生的身心發(fā)展和共同成長。

（五）教學評價：從關(guān)注教師“教”的結(jié)果到注重學生“學”的過程

傳統(tǒng)的課堂教學評價更關(guān)注的教師的教，教師講授是否思路清晰、結(jié)構(gòu)完整，是否緊扣重難點講細講透，如何在有限的時間里向?qū)W生傳遞更多的知識與技能等，而對學生學習的情況尤其是個體的學習情況則關(guān)注較少。在對學生學業(yè)的評價上，教師更多地關(guān)注學習的結(jié)果，如知識、技能等掌握的情況，而對學習過程中學習者的身心融合、行為表現(xiàn)、情感態(tài)度等則關(guān)注得較少。在具身學習視域下，評價要以學習者為中心，重視學習者個體的身體體驗，強化學習的過程性評價，要從多維度、多主體設(shè)計評價，建立身心一致、以學定教的教學評價體系，在此過程中尤其要關(guān)注以下三點。

1.重視身體參與度。在具身學習視域下，身體是否參與學習要成為重要的評價內(nèi)容和評價維度。評價不僅要關(guān)注思維認知，還要關(guān)注學生身體參與學習活動的廣度與深度，關(guān)注學生情感情緒隨著教學內(nèi)容的變化情況等。評價不僅是他人評價，首先應(yīng)該是學生的自評，學生在學習中感受到的喜悅度、緊張度、興奮度，可以通過學生的自評傳達出來。而教師也可以將學生上課眼神的專注度、面部表情的變化情況，以及是否積極參與學習活動等作為課堂教學評價的重要內(nèi)容。

2.注重方式多元化。在具身學習視域下，身體的價值和作用要得到進一步彰顯，要注重評價方式的多元化。評價既可以通過紙筆測驗，也可以通過實踐操作、問題解決，因此，活動成果、作品展示、演講匯報等都可以成為評價的方式。教師要鼓勵學生采用顯性化的方式將自己的理解和思考及時外化展現(xiàn)，鼓勵學生將學習中的收獲體驗和情感變化表達出來，便于教師及其他學生開展互動評價。教師還可以結(jié)合體驗式學習和情境任務(wù)引入表現(xiàn)性評價、增值性評價，建立學生身體與心靈之間有機聯(lián)結(jié)的評價，以促進學生核心素養(yǎng)的提升。

3.關(guān)注課堂活力度。具身學習助力課堂評價的改革應(yīng)將活力課堂建設(shè)作為旨歸，打破傳統(tǒng)課堂教學中師生授受的僵化教學模式，激發(fā)學生的自主性和創(chuàng)造性，激發(fā)學生的潛能和活力，彰顯生命的價值和智慧。關(guān)于活力課堂建設(shè)，當前并無確定標準。一般認為，學習主體的主動性、學習過程的實踐性、學習活動的互動性、情感體驗的豐富性、學習行為的反思性等都可以成為評價課堂的活力指數(shù)。活力課堂應(yīng)體現(xiàn)開放性、互動性、生成性，應(yīng)關(guān)注自主化、活動化、生活化，活力課堂中有學生的笑容，有飛揚的激情，有探索新知的躍躍欲試，有研究項目的專注執(zhí)著……

綜上，具身學習理念和特征為教育提供了一個全新的視角來審視學習、思考教學、設(shè)計教學和檢驗教學。學習是具身的，只有經(jīng)過了學習者個體親身的經(jīng)歷和體驗才是真正的學習。具身學習對身體意義的強調(diào)，不僅為教師教學設(shè)計的創(chuàng)新提供了新視角，也為職教教學改革注入了新動力。

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[責任編輯 秦 濤]