隨著教育改革的推進(jìn)，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)不斷涌現(xiàn)出新的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生提高閱讀能力以及文學(xué)鑒賞水平。其中，文本細(xì)讀這一教學(xué)方法逐漸引起教育界重視。文本細(xì)讀需要深入細(xì)致地從語(yǔ)境、修辭手法和意象等層面去了解課文的深層含義。在文本細(xì)讀中，學(xué)生能夠?qū)W習(xí)怎樣從文章的字里行間挖掘作者意圖，從而提高他們欣賞文學(xué)作品的能力以及語(yǔ)言文字敏感度。文本細(xì)讀教學(xué)，既有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高，也能夠?yàn)閷W(xué)生未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)?；诖耍疚姆治鑫谋炯?xì)讀內(nèi)涵以及高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，探究文本細(xì)讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用路徑。

一、文本細(xì)讀內(nèi)涵分析

文本細(xì)讀起源于20 世紀(jì)40 年代，由美國(guó)新批評(píng)派理論家克林斯·布魯克斯提出。文本細(xì)讀指讀者從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、象征意義、修辭手法、音韻特點(diǎn)及文體風(fēng)格等層面深入而細(xì)致地闡釋文本，目的在于尋找文本深層價(jià)值與內(nèi)在意義。在新課程改革背景下，文本細(xì)讀被廣泛普及，不少學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了深入研究。從研究過程來看，不少學(xué)者都發(fā)表了自己的觀點(diǎn)，雖然還沒有得出一個(gè)完全統(tǒng)一的結(jié)論，但是基本達(dá)成共識(shí)：文本細(xì)讀要著眼于閱讀文本，對(duì)文章的語(yǔ)言特色、篇章結(jié)構(gòu)等進(jìn)行深入的分析。

二、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）缺乏明確閱讀目標(biāo)

目標(biāo)是引領(lǐng)閱讀的關(guān)鍵，如果閱讀教學(xué)中教師無法幫學(xué)生制訂明確的閱讀目標(biāo)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生閱讀時(shí)針對(duì)性不強(qiáng)，深度不夠。在這種情況下，學(xué)生也許僅僅是機(jī)械地閱讀，并不能從文章的字里行間深入挖掘作者的寫作意圖。另外，閱讀目標(biāo)不明確還易造成學(xué)生閱讀過程中注意力不集中，不能關(guān)注到文章中的核心內(nèi)容與觀點(diǎn)。這種無目標(biāo)的閱讀方式不利于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）文本解讀過于淺顯

現(xiàn)階段高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在著一個(gè)不可忽視的問題——文本解讀過于淺顯。教師在教學(xué)過程中常停留于詞語(yǔ)表面意義的解讀上，而缺少對(duì)文章內(nèi)容深層次的挖掘。這種膚淺的解讀方式制約著學(xué)生文學(xué)鑒賞能力以及批判性思維的發(fā)展。比如，在經(jīng)典文學(xué)作品的闡釋中，教師也許只是引入故事情節(jié)與人物形象，卻忽視了對(duì)于作品主題、作者創(chuàng)作意圖等方面的深度發(fā)掘。這種教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生很難解讀作品豐富的內(nèi)涵與領(lǐng)略作品的藝術(shù)魅力，不能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

（三）閱讀教學(xué)內(nèi)容單一化

當(dāng)前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，常常過多地依賴于教科書上的知識(shí)。教師一般都是根據(jù)教材及考試大綱進(jìn)行閱讀內(nèi)容的選擇，較少介紹課外優(yōu)秀文學(xué)作品或者其他不同種類的閱讀材料。這種單一的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生很難涉獵各種不同風(fēng)格與題材的文章，影響學(xué)生的對(duì)閱讀的興趣。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的閱讀能力與文學(xué)鑒賞能力就很難得到提升。

（四）缺乏閱讀后的反思與交流

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師往往注重閱讀過程本身，卻忽視了閱讀后的反思與交流環(huán)節(jié)。文本閱讀僅限于“閱讀—答題”，后續(xù)的反思、交流等環(huán)節(jié)，大都被師生直接“摒棄”。這種缺少反思和溝通的教學(xué)方式使學(xué)生很難在閱讀過程中得到更多的啟發(fā)，不能有效地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力以及批判性思維的發(fā)展。

三、文本細(xì)讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用探析

（一）知人論世，聯(lián)系背景解讀文本

高中語(yǔ)文教材中收錄的文章都是經(jīng)過教材編撰者精心挑選的，每一篇文章都有著自己的創(chuàng)作背景、文化內(nèi)涵。在文本細(xì)讀過程中，剖析作者的創(chuàng)作背景，將文章置于作者所處的歷史和文化背景中，是深化學(xué)生文本認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵。學(xué)生通過了解作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境及當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化背景，能更準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)文章想要表達(dá)的主旨與感情。如此一來，既可以幫助學(xué)生了解文章表層的含義，又可以使學(xué)生體悟文章背后所蘊(yùn)含的文化積淀。

以魯迅經(jīng)典短篇小說《祝福》為例。這篇文章通過對(duì)主人公祥林嫂悲慘遭遇的描寫，既表現(xiàn)出主人公的不幸，又深刻地揭示了那個(gè)時(shí)代封建禮教的本質(zhì)。在文本細(xì)讀中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生了解魯迅的生平經(jīng)歷與文章的創(chuàng)作背景，以及當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境。比如，可介紹魯迅是怎樣通過文學(xué)作品喚醒人們的。整個(gè)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生從作者的角度對(duì)文章進(jìn)行分析，剖析祥林嫂是怎樣受封建禮教的禁錮，又是怎樣在抗?fàn)幹谐蔀樯鐣?huì)犧牲品的。通過這種文本解讀，學(xué)生不僅能對(duì)《祝?！愤@篇小說有一個(gè)較為深刻的了解，而且能對(duì)魯迅的文學(xué)思想及批判精神有一個(gè)較深的領(lǐng)悟。

（二）上下求索，理清文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)

每一篇文章都有屬于自己的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)，并且上下文之間有著一定的連貫性。在文本細(xì)讀中，依據(jù)對(duì)文本整體與局部的分析，可以幫助學(xué)生了解每一部分內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，使學(xué)生能夠逐步構(gòu)建出一個(gè)完整的文章框架，然后更深入地了解作者的寫作意圖。這種“上下求索”式的閱讀方法以發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力為目的，能讓他們?cè)陂喿x中主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)而不是被動(dòng)地接收信息。理清文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)不僅可以提升學(xué)生的閱讀理解能力，還可以使學(xué)生在寫作與表達(dá)時(shí)更加條理清晰。

以《出師表》為例。這篇議論文具有典型性，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、邏輯性強(qiáng)。教師在教學(xué)中可指導(dǎo)學(xué)生從總體上掌握文章結(jié)構(gòu)，理清文章中心論點(diǎn)與分論點(diǎn)。接著，通過逐段分析來明確文章邏輯關(guān)系及論證過程。例如，文章開頭提出“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂”，接著分析當(dāng)前形勢(shì)，提出“此誠(chéng)危急存亡之秋也”，再通過列舉歷史事例和當(dāng)前政策，深入探討了“親賢臣，遠(yuǎn)小人”觀點(diǎn)的重要性，并以“今當(dāng)遠(yuǎn)離，臨表涕零，不知所言”作為結(jié)尾，充分表達(dá)了作者對(duì)國(guó)家未來命運(yùn)的深切擔(dān)憂，以及對(duì)先帝無盡的忠誠(chéng)。通過這種分析，可以使學(xué)生更清楚地了解本文的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)以及作者的寫作思路等，進(jìn)而深化對(duì)文章的認(rèn)識(shí)。教師在實(shí)踐中可通過畫思維導(dǎo)圖或羅列文章大綱等形式使學(xué)生明確文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。這不僅能鍛煉學(xué)生邏輯思維能力，還能增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解能力。

（三）逐句解讀，深挖文本內(nèi)涵意蘊(yùn)

在文本細(xì)讀過程中，尤其是對(duì)于一些篇幅較短的文本，需要學(xué)生在理解文章表層含義的同時(shí)，深挖每句話背后的意蘊(yùn)，從而對(duì)作者的情感傾向、觀點(diǎn)態(tài)度以及寫作技巧等有一個(gè)較為精準(zhǔn)的把握。

以李白的《將進(jìn)酒》為例。由于古詩(shī)詞篇幅較短，教師可以引領(lǐng)學(xué)生逐句分析，如以“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回”為引，聯(lián)想黃河之水從天空傾瀉而下，奔涌入海的壯觀畫面，并感受詩(shī)人面對(duì)時(shí)光流逝的無奈與悲傷。同時(shí)，教師還可以結(jié)合李白的生平和本詩(shī)的創(chuàng)作背景，讓學(xué)生理解詩(shī)人在詩(shī)中表達(dá)的“人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月”的豁達(dá)與超脫。通過這種逐句解讀，使學(xué)生既能更加深刻地了解《將進(jìn)酒》這首詩(shī)歌的文學(xué)價(jià)值與思想內(nèi)涵，又能在體味語(yǔ)言的同時(shí)，提高文學(xué)鑒賞能力與審美情趣。此外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生以小組討論及朗誦比賽的方式進(jìn)一步加深對(duì)詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)與理解，使閱讀教學(xué)更生動(dòng)、有趣。

（四）對(duì)比剖析，探尋作者的匠心獨(dú)運(yùn)

對(duì)比剖析是指對(duì)不同文章或同一篇文章中的不同特點(diǎn)進(jìn)行比較，以深入分析作者特有的創(chuàng)作手法及深層意圖。依據(jù)對(duì)文本的對(duì)比剖析，可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考。學(xué)生通過對(duì)比文章的題材、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)等，能更加深刻地了解文章內(nèi)涵。

以《紅樓夢(mèng)》為例。文中涉及的人物眾多，并且不同人物的性格和命運(yùn)也截然不同。在文本細(xì)讀過程中，教師可通過指導(dǎo)學(xué)生對(duì)賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等主要人物的性格、家庭背景及命運(yùn)趨向進(jìn)行對(duì)比剖析，從而深刻理解曹雪芹作品中的人物塑造手法。比如，可對(duì)比剖析賈寶玉反抗傳統(tǒng)禮教、林黛玉敏感深情和富有才情、薛寶釵圓滑世故和細(xì)致周到等性格特點(diǎn)。通過這種對(duì)比剖析可以使學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)到每一個(gè)人物的獨(dú)特性及其在小說中所起的作用。同時(shí)，教師也可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些人物性格特點(diǎn)背后所隱藏的社會(huì)、文化、歷史等因素進(jìn)行反思，以便他們對(duì)《紅樓夢(mèng)》這一文學(xué)巨著的深層內(nèi)涵與價(jià)值有更全面的認(rèn)識(shí)。

（五）品味語(yǔ)言，體悟文中情感表達(dá)

在文本細(xì)讀中，品味語(yǔ)言、感知語(yǔ)言至關(guān)重要，需要讀者在細(xì)讀時(shí)對(duì)作者所選擇的每個(gè)詞、每個(gè)句式都要進(jìn)行深刻領(lǐng)會(huì)，甚至對(duì)全文的語(yǔ)氣、修辭等都要進(jìn)行推敲。通過品味語(yǔ)言，讀者可以透過文字表層，看清作者內(nèi)心，感受文章想要傳遞的情感。

以朱自清先生的《背影》教學(xué)為例。教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文章的過程中深刻領(lǐng)會(huì)爸爸把“我”送到車站，翻過月臺(tái)購(gòu)買橘子等細(xì)節(jié)描寫，體悟作者心靈深處對(duì)于父親的感恩和眷戀之情。文章中，作者通過“蹣跚”“探身”“攀”“縮”“傾”等動(dòng)詞形象地展現(xiàn)出父親給兒子購(gòu)買橘子時(shí)的艱辛過程。教師可指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)認(rèn)真體會(huì)這些字詞，暢想當(dāng)時(shí)的情景，體會(huì)父愛的偉大和深厚。通過品味語(yǔ)言、感知語(yǔ)言，不僅可以使學(xué)生對(duì)《背影》一文的主題與作者想表達(dá)的感情有更深入的了解，而且可以在體味語(yǔ)言的同時(shí)，增強(qiáng)語(yǔ)感與感情表達(dá)能力。

（六）揣摩意象，領(lǐng)略詩(shī)意畫面之美

意象，就像詩(shī)人內(nèi)心的筆觸，為我們勾畫出一幅美麗的圖畫，使我們得以欣賞到那種難以用語(yǔ)言來表達(dá)的美。細(xì)讀詩(shī)歌時(shí)，既要了解詩(shī)句字面上的含義，又要通過字面意思，捕捉潛藏在文字間的“形象”，體會(huì)其中的感情和符號(hào)。每個(gè)“形象”都是詩(shī)人內(nèi)心的映射。通過對(duì)這些“形象”的揣摩，似乎可以跨越時(shí)間和空間，與詩(shī)人產(chǎn)生共鳴。這種對(duì)美的欣賞，要靠我們用心來感受、體驗(yàn)。

在陶淵明《歸園田居》里，詩(shī)人用清淡的筆調(diào)描寫田園風(fēng)光。詩(shī)中描述的“方宅十余畝，草屋八九間”不只是對(duì)空間的簡(jiǎn)單描繪，更深層次地反映了詩(shī)人對(duì)于寧?kù)o鄉(xiāng)村生活的向往?！坝芰a后檐，桃李羅堂前”這一意象，進(jìn)一步帶領(lǐng)我們進(jìn)入了一個(gè)遠(yuǎn)離城市喧囂的寧?kù)o之地。這里榆樹、柳樹樹蔭遮蓋著房屋后檐，爭(zhēng)春的桃樹與李樹列滿院前，一幅栩栩如生的田園畫卷徐徐展開。教學(xué)時(shí)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些文字進(jìn)行深度揣摩，幻想著自己身處那片田園，去感受那沁人心脾、鳥語(yǔ)花香的田園風(fēng)景。通過這種意象揣摩，不僅可以讓學(xué)生更真實(shí)地欣賞到詩(shī)意畫面中的美，而且可以讓學(xué)生深刻體會(huì)陶淵明熱愛自然、堅(jiān)持隱逸的思想情感。揣摩意象時(shí)，學(xué)生就像和陶淵明一起徜徉于那優(yōu)美的田園，共同感受那份靜謐和安詳。

（七）關(guān)注細(xì)節(jié)，洞察人物內(nèi)心世界

細(xì)節(jié)，就像文本中的細(xì)胞一樣，包含著大量信息。在文學(xué)作品中，人物的一舉一動(dòng)、一言一行，都是其內(nèi)心世界的反映，都是作者精心設(shè)計(jì)的線索。通過對(duì)這些細(xì)節(jié)的認(rèn)真揣摩，可以洞悉人物的喜、怒、哀、樂，了解其動(dòng)機(jī)與欲望，繼而更完整地領(lǐng)會(huì)作品的主題。這種注重細(xì)節(jié)的閱讀方法，不僅能提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，還能培養(yǎng)他們的觀察力和理解力，讓學(xué)生在讀的同時(shí)，深切感受文學(xué)作品的韻味。

以曹禺經(jīng)典作品《雷雨》之中的人物繁漪為例，其每一個(gè)動(dòng)作、每一句臺(tái)詞，無不流露出她心中的糾結(jié)和沖突。在該作品中，繁漪和周萍之間的對(duì)話暗流涌動(dòng)，她時(shí)而輕聲細(xì)語(yǔ)，時(shí)而情緒激動(dòng)地控訴。尤其是在雷雨交加的夜晚，她的行為變得異常，時(shí)而恍惚，時(shí)而激烈。這些細(xì)節(jié)告訴我們，她內(nèi)心的痛苦和對(duì)自由的渴望是多么的強(qiáng)烈。通過對(duì)這些細(xì)節(jié)的把握，學(xué)生不僅能更深刻地了解繁漪的性格變化與心理沖突，更能對(duì)《雷雨》的社會(huì)意義與作者對(duì)人性的剖析產(chǎn)生更深刻的理解。這種注重細(xì)節(jié)的閱讀方式使我們可以跨越時(shí)間和空間的限制，感受這一經(jīng)典作品給我們思想帶來的震撼。

四、結(jié)語(yǔ)

文本細(xì)讀應(yīng)用于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中既是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式的創(chuàng)新，也是深化學(xué)生文本理解的有效路徑。因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從文本背景、文章脈絡(luò)、內(nèi)涵意蘊(yùn)等方面入手，進(jìn)一步把握文本語(yǔ)境、思想，體會(huì)作者所表達(dá)的情感，進(jìn)而提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果。