摘 要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，設計學習任務要安排連貫的語文實踐活動。小學語文過程驅動單元的學習活動設計應以與單元語文要素相關的方法為基本方法，以表現(xiàn)任務具化單元學習目標，借助任務分析遞推學習活動的基本鏈路，遵照智慧技能發(fā)展規(guī)律確定學習活動的具體要求，并選擇、整合語文要素，從而實現(xiàn)學習活動的連貫性。

關 鍵 詞 單元設計；過程驅動單元；任務分析；學習活動；連貫化設計

引用格式 唐連明.小學語文過程驅動單元學習活動的連貫化設計[J].教學與管理，2024（23）：49-52.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）提出：設計學習任務，要整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動[1]?，F(xiàn)行的語文教材單元依據(jù)學科知識的邏輯體系，把性質相同或有內(nèi)在聯(lián)系的部分組織在一起[2]。在教材教學化過程中，教師可借助任務分析確定實現(xiàn)目標的先決條件，進而設計連貫的學習活動，實現(xiàn)從“教材內(nèi)容設計”到“教學內(nèi)容設計”的轉型。

一、以核心素養(yǎng)引導，探問學習活動的彼此關聯(lián)

學習活動是以一定的學習目標為指導、以學生為主體進行的外部學習行為和內(nèi)部學習心理活動。統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素組元，因此教學設計可立足單元語文要素，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，同時單元學習活動也應指向學生素養(yǎng)發(fā)展，且彼此具備必要關聯(lián)。

1.學習活動呈現(xiàn)智慧技能發(fā)展的層級性

加涅將學習目標視作預期的學習結果。其中，智慧技能是絕大多數(shù)課程的基礎，也因此成為學習主線和教學設計的骨架，其他類型的學習則可穿插其中[3]。智慧技能分辨別、概念、規(guī)則、問題解決四個水平，前一水平為后一水平的先決條件[4]（如圖1），因此，智慧技能的學習以能解決問題為目標，顯現(xiàn)逐層提升的進階特征。

統(tǒng)編語文教材以單元語文要素為核心，這些要素包含語文知識、語文能力、學習策略和學習習慣，其中絕大多數(shù)側重于方法。從單元語文要素的角度看，這些單元主要涉及程序性知識和策略性知識，屬于“過程驅動的單元”[5]。鑒于單元語文要素的地位，過VsbZjLd3TbGpCGcPd7aBOaLWrIZRCx5R0fbG/kzHv90=程驅動單元的學習活動應以其相關的方法為基礎，呈現(xiàn)為以了解、嘗試、運用等方法為線索，逐步與更多的內(nèi)容、資源和其他方法等語文要素整合，情境漸次接近真實的形態(tài)。倘若單元內(nèi)的若干活動圍繞一個共同目標形成序列，并實現(xiàn)了與現(xiàn)實生活的連接，這組活動就可以稱為子任務，而學生應在表現(xiàn)任務中體現(xiàn)出單元學習目標所期待的核心素養(yǎng)（如圖1）。

2.學習活動呈現(xiàn)智慧技能發(fā)展的穩(wěn)定性

解決問題的策略也許能被直接教授，但它們更可能是學習者從其使用多種具體的、任務定向策略的經(jīng)驗中概括出來的[6]。因此，通常的訓練方式是在了解規(guī)則后反復執(zhí)行一組固定的步驟和行為，通過在不同情境中的操練逐步意識到：方法是怎樣的？適用于什么范圍？怎么用？何時用？

統(tǒng)編語文教材與單元語文要素相關的方法，應被習得并用于解決問題，因此需要被梳理為規(guī)則。這些規(guī)則需貫穿單元并在不同階段、不同情境中保持穩(wěn)定。譬如，三年級下冊第四單元語文要素“借助關鍵語句概括一段話的大意”，學生在“注意并了解—嘗試并理解—運用并內(nèi)化”的學習過程中均要遵照“分清句子—理解句意—尋找關聯(lián)—理解段意—概括段意”的步驟，只是在不同活動和情境中因與其他要素結合而呈現(xiàn)不同形態(tài)。

單元規(guī)定的語文要素往往不止一項，在習作單元、策略單元以及讀寫合編單元，一般能將幾項要素整合在一起，方法策略統(tǒng)一于一條基本規(guī)則，學習結果凝結于一個表現(xiàn)任務。譬如五年級上冊第五單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。”和“搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚。”教師可以把兩者的學習結合起來，最終完成表現(xiàn)任務“向您介紹我熟悉的事物”。而讀寫分編單元，與語文要素相關的方法策略一時難以整合，則需要分別設計學習活動。

二、以表現(xiàn)任務遞推，搭建學習活動的基本鏈路

表現(xiàn)任務指單元結束后學生在真實情境中能做成的事，以具體的指標、權重等評估標準細化單元學習目標[7]。鑒于表現(xiàn)任務在單元學習中的意義，通過對它的分析可以遞推實現(xiàn)目標的條件，搭起單元學習活動的基本鏈路。

1.單元表現(xiàn)任務的設計

表現(xiàn)任務反映單元學習的最終預期結果，如果以培育核心素養(yǎng)為目標，它應當顯現(xiàn)知識技能在真實語言運用情境中的形態(tài)。單元語文要素是學習核心，相關方法應以達到“問題解決”層級為目標，再據(jù)此創(chuàng)設問題情境、設計學習活動、擬定評估標準。如針對四年級下冊第七單元的閱讀要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”可以設置表現(xiàn)任務“為人物畫個像”，并提出“簡述人物事跡”和“描述人物典型表現(xiàn)”兩方面評估標準（見表1）。

統(tǒng)編語文教材通常只列出單元語文要素，而未設定最終使用的情境和所須解決的真實問題，因此基于單元語文要素能設計的表現(xiàn)任務往往不止一個。仍如四年級下冊第七單元的表現(xiàn)任務還可以設置為“給學弟學妹講故事”。以上兩項表現(xiàn)任務，學生無論完成哪項都表明學生已經(jīng)可以靈活運用相關方法，但兩者的難度顯然不同，涉及的方法、內(nèi)容和資源也都不同（見表1）。操作中，需要根據(jù)學生基礎、環(huán)境條件等仔細斟酌。

2.單元學習活動的初步架構

（1）借助任務分析，遞推實現(xiàn)目標的條件。任務分析是一種教學設計的技術，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中所規(guī)定的、需要學生習得的能力（或傾向）的構成成分及其層次關系詳加分析[8]，以確定實現(xiàn)目標所需的先決條件（見表2）。

其中，支持性先決條件并非必要但可讓學習變得容易，而必要性先決條件是實現(xiàn)目標須首先滿足的條件。學生如不具備必要性先決條件，這些條件就成為下一層級的目標（使能目標），通過滿足它的先決條件來達成。如此，就能揭示實現(xiàn)單元學習目標須滿足的多個層級的先決條件，即確定需要完成的任務或活動，在實踐中只需根據(jù)學生基礎作出選擇而已。如表現(xiàn)任務“為人物畫個像”的必要性先決條件是能“撰寫設計說明”和“繪制人像”，學生若達不到這些條件則須先去滿足下一層級的條件，以此類推（如圖2）。

（2）依據(jù)先決條件，構建活動鏈路。表現(xiàn)任務的必要性先決條件可能不止一項，需要找到其中一項作為活動主線。主線應當包含單元基本方法，并按“了解規(guī)則—嘗試運用—展示交流”的學習過程劃分階段。圍繞其他先決條件的學習可參照主線的進程作安排。如在表現(xiàn)任務“為人物畫個像”的兩個必要性先決條件中，可選擇“繪制人像”為主線，分設“跟著老師繪人像”“自讀故事繪人像”“人物畫像展”三個主要階段。三個階段的基本方法相同，但學習的情境、內(nèi)容、資源以及涉及到的其他方法都有所不同（如圖3）。

三、以基本規(guī)則貫穿，把握學習活動的具體要求

規(guī)則是辦事的準則，呈現(xiàn)完整的行為規(guī)律和思維路徑。鑒于基本規(guī)則在單元學習中的意義，它應當貫穿單元學習活動始終。統(tǒng)編語文教材通過單元語文要素指明了基本方法，這些方法的“規(guī)則”就是單元基本規(guī)則。

1.單元基本規(guī)則的梳理

僅憑教材中單元語文要素的表述尚難展開具體的學習活動，需要將其梳理為規(guī)則，即厘清方法運用的思維路徑、明確固定的步驟和行為。操作中，可以借助任務分析繪制任務圖譜，再結合學生基礎確定教學訓練的思維路徑。如閱讀要素“借助關鍵語句概括一段話的大意”歸屬智慧技能，智慧技能的必要性先決條件是下一級的智慧技能（圖4縱向所示）。規(guī)則應當依據(jù)必要性先決條件來確定，因此上述要素遵循的思維路徑是“分清句子—理解句意—尋找關聯(lián)—理解段意—概括段意”。

2.單元學習活動的具體設計

（1）依據(jù)基本規(guī)則，選擇適用的語文資源。學習規(guī)則需要相應的資源。教師首先要在單元選文中發(fā)掘適合的語言材料。如三年級下冊第四單元語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”，適用的資源應是含有關鍵語句的自然段，而這個單元三篇課文中有三個自然段符合要求（見表3）。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的[10]。因此，教材提供的資源或許滿足不了全部需求，需結合文字、圖表、活動、視頻等課本以外的資源。如上述語文要素的學習還需組織學生用規(guī)則去解決真實情境中的問題。

（2）遵循學習規(guī)律，確定學習活動的具體要求。語文實踐的主體是學生，所謂“連貫的活動”要從學生的角度考量。首先，要力求按照智慧技能發(fā)展的規(guī)律調(diào)度資源。教材選文并非特意為學習規(guī)則量身定制，需要關注梯度并排除不必要的障礙，甚至在許可范圍內(nèi)調(diào)整次序（見表3）。其次，要力求把教與學、課內(nèi)與課外貫穿起來。如圍繞語文要素“借助關鍵語句概括一段話的大意思”的學習活動，不僅要在課文的三個自然段中執(zhí)行約定的步驟和行為，還要安排相關的“回顧”“課后練習”或“課前預習”。再次，必要時引入資源。如上述規(guī)則的學習，若從“了解規(guī)則—嘗試運用—展示交流”的學習過程看，由于單元內(nèi)的三個自然段呈現(xiàn)不同的語言結構，導致學習課文時學生仍處在了解規(guī)則的階段，因此有必要引入資源供學生學習規(guī)則、積累經(jīng)驗（見表3）。

（3）融入單元教學，保持活動的內(nèi)在連貫。單元學習通常包含多個目標，須將多個目標的相關學習活動融入整體教學順序。操作中教師可從學習目標之間的關系入手，先分辨這些目標的學習結果類型，再根據(jù)結果類型尋找功能關系，然后選擇合并或獨立展開的方式，最后確定教學順序（見表4）。

如《花鐘》第一自然段有3條學習目標，依據(jù)目標之間的關系，教學可作如下安排（如圖5），“借助關鍵語句概括一段話的大意”的基本規(guī)則融入其中并得到完整實施。

注：

目標1.認識生字“芬、芳、內(nèi)”，會寫“斗、芬、芳、內(nèi)、醒、壽、蘇”。

目標2.觀察參與借助關鍵語句概括第一自然段意思的過程。

目標3.了解表示鮮花開放的幾種說法，體會到這樣寫的好處。

《2022版課標》指出，義務教育語文課程結構以生活為基礎，以語文實踐活動為主線。過程驅動單元可圍繞與單元語文要素相關的方法、策略設計表現(xiàn)任務，并從表現(xiàn)任務入手展開任務分析，遞推實現(xiàn)目標的先決條件，從而構建存在層級關聯(lián)的活動鏈路；可依據(jù)方法、策略梳理固定的步驟和行為，并遵循智慧技能發(fā)展規(guī)律確定學習活動的具體要求，選擇整合情境、內(nèi)容、方法和資源，從而實現(xiàn)單元學習活動的連貫性。

參考文獻

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[3][4][6] 加涅.教學設計原理[M].5版.王小明，龐維國，陳保華，等譯.上海：華東師范大學出版社，2018：183，64，79-81.

[5] 王榮生.語文課程的層級單位、疆界、維度及古今問題[J].全球教育展望，2019，48（10）：107-115.

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[8] 皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，2008：252.

[9] 皮連生.學與教的心理學[M].5版.上海：華東師范大學出版社，2009：244.

[11] 唐連明.“重學回路”：基于任務分析的課堂教學設計[J].基礎教育課程，2022（13）：44-51.

[責任編輯：陳國慶]