摘 要 在振興鄉(xiāng)村教育的背景下，需要不斷正視鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的空間挑戰(zhàn)。從空間的視角切入發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在鄉(xiāng)村場域中發(fā)揮著獨(dú)特的空間價(jià)值，在教育性上表征為突破常規(guī)的教育空間使用策略，實(shí)現(xiàn)空間資源的優(yōu)勢利導(dǎo)；在文化性上表征為傳承發(fā)展鄉(xiāng)村文化，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村少年；在社會(huì)性上表征為促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)穩(wěn)定和保障弱勢群體教育公平的雙重意義。城市化的快速發(fā)展導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校表現(xiàn)出“向城性”“離土化”和“邊緣化”等表征。為促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校空間價(jià)值的發(fā)揮，在尊重城鄉(xiāng)教育空間差異的基礎(chǔ)上積極發(fā)揮鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育性上的空間優(yōu)勢；樹立文化自覺觀念，在正確認(rèn)知鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)上激活鄉(xiāng)村少年的“空間想象力”，實(shí)現(xiàn)文化性空間的發(fā)展；重建社會(huì)關(guān)系，構(gòu)筑共生共享空間，促進(jìn)社會(huì)性空間價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；空間價(jià)值；教育性空間；文化性空間；社會(huì)性空間

引用格式 趙麗娟，王飛.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的表征與發(fā)揮[J].教學(xué)與管理，2024（23）：6-9.

空間本質(zhì)上是一種資源，通常指一切物質(zhì)存在和運(yùn)動(dòng)所發(fā)生的地方，對人類活動(dòng)具有重要意義，是人類存在和可利用的資源[1]。學(xué)校教育活動(dòng)同樣需要在空間中進(jìn)行，空間是學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)存在表征，為教育活動(dòng)的開展和順利進(jìn)行提供了基礎(chǔ)和先決條件。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的空間范圍不僅包括教室和校園在內(nèi)的學(xué)校空間，而且還超越學(xué)校圍墻輻射所在的鄉(xiāng)村場域空間。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)該積極拓展其空間優(yōu)勢，最大限度地發(fā)揮自身在鄉(xiāng)村場域中所具有的廣泛空間功能，既將空間價(jià)值的挖掘作為突破鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的突破口，也將其作為實(shí)現(xiàn)整個(gè)鄉(xiāng)村場域文化復(fù)興和社會(huì)繁榮的重要切入點(diǎn)。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的表征

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村空間場域的特殊存在，通過空間位置和空間營造凸顯其教育功能，是教育性、文化性和社會(huì)性等空間價(jià)值表征的綜合體[2]。

1.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的教育性表征

廣袤開闊的鄉(xiāng)村地區(qū)擁有充足的可利用空間，同時(shí)多數(shù)鄉(xiāng)村地區(qū)都保留著諸多自然生態(tài)環(huán)境資源，彰顯著自然界的多樣性和自然美。身處這一特殊場域的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校因此擁有著寶貴的天然教育資源，具備實(shí)施自然教育的獨(dú)特優(yōu)勢[3]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校借助鄉(xiāng)村為少年兒童提供的接觸自然、親近自然的條件實(shí)現(xiàn)了教育性的實(shí)質(zhì)在場，使得學(xué)生能夠?qū)㈠θ酒渲械淖匀画h(huán)境與知識(shí)相聯(lián)系，習(xí)得尊重自然、敬畏生命的哲學(xué)觀和人生觀。除了學(xué)校外部空間，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)在空間也有獨(dú)特的教育性表征。其一在于教室空間中班額的縮小有利于教學(xué)組織形式的創(chuàng)新。變革以往“秧田型”的座位排列方式，采用小組圍坐式等具有合作、共享傾向的聚攏性桌椅空間形態(tài)，教師也從講臺(tái)空間走近學(xué)生群體，由此產(chǎn)生的生生之間、師生之間教學(xué)生活距離的縮小，是一種小班教學(xué)所存在的教學(xué)空間優(yōu)勢[4]。其二在于校園空間的多效使用是屬于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校獨(dú)有的符號(hào)性空間理解[5]。音樂課、體育課等常規(guī)課堂教學(xué)和早讀、作業(yè)講評(píng)、升國旗等集體性活動(dòng)可延伸至校園空間，突破原有空間功能區(qū)劃分。其三在于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校已然成為探索與總結(jié)小規(guī)模學(xué)校管理、小班化教學(xué)、全科教師使用管理等經(jīng)驗(yàn)和模式的天然場所[6]，能夠?yàn)槲磥淼幕A(chǔ)教育改革提供現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的文化性表征

鄉(xiāng)村是中華文明的根基和孕育根源，攜帶著中華民族五千多年的優(yōu)秀文化基因。在長期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活實(shí)踐中，鄉(xiāng)村形成了帶有地域性和鄉(xiāng)土性的鄉(xiāng)村文化，包括物質(zhì)文明和精神文明[7]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校通過綜合實(shí)踐、勞動(dòng)教育活動(dòng)、課外教育活動(dòng)等具有教育性質(zhì)的活動(dòng)組織學(xué)生進(jìn)入某一具體文化場域，教育的在場能夠讓學(xué)生對附著在物理性載體上的物質(zhì)文明的文化內(nèi)涵獲得更深刻的印象和感悟。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校通過對鄉(xiāng)村精神文明的積極建構(gòu)，能夠喚醒鄉(xiāng)村學(xué)生內(nèi)化于心的鄉(xiāng)土記憶、固化其精神根基，有利于培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村少年?；诖?，作為鄉(xiāng)村中溝通城鄉(xiāng)的文化高地，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是促進(jìn)現(xiàn)代知識(shí)和傳統(tǒng)知識(shí)融合的關(guān)鍵陣地，通過對鄉(xiāng)村精神文明進(jìn)行符合時(shí)代進(jìn)程的發(fā)展和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村精神文明的歷久彌新。

3.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的社會(huì)性表征

鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的難點(diǎn)，也是當(dāng)前亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題，作為鄉(xiāng)村教育的重要組成部分，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)質(zhì)所在，身處鄉(xiāng)村特殊空間場域，其功能的發(fā)揮具有獨(dú)特的社會(huì)性表征。其一，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著教育本村和周邊村落適齡學(xué)生、促進(jìn)鄉(xiāng)村少年實(shí)現(xiàn)個(gè)體化和社會(huì)化發(fā)展的職責(zé)。其二，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是安全穩(wěn)定鄉(xiāng)村建設(shè)的強(qiáng)心劑。受市場經(jīng)濟(jì)的影響，一方面，鄉(xiāng)村已從“熟人社會(huì)”發(fā)展至“半熟人社會(huì)”，長久以來形成的自成體系的道德倫理價(jià)值觀的影響力式微；另一方面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子群體聚集的高地，可以適當(dāng)拓展教育的范疇，踐行教化民眾、移風(fēng)易俗的使命。此外，在當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是適切于社會(huì)弱勢群體需求的、有生命力的學(xué)校形態(tài)，它的存在是中國實(shí)踐教育公平的現(xiàn)實(shí)表征，是對鄉(xiāng)村中“走不掉”群體教育權(quán)利的維護(hù)。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的闕如

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在鄉(xiāng)村場域所具有的空間價(jià)值在城市化發(fā)展過程中被遮蔽，鄉(xiāng)村教育習(xí)慣性地放大城市教育的客觀優(yōu)勢條件，忽視自身天然具備的特色優(yōu)勢。

1.“向城性”思維取向，忽視鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育性空間的異質(zhì)性

城市化快速發(fā)展產(chǎn)生的虹吸效應(yīng)使得鄉(xiāng)村逐漸成為市場裹挾擠占的空間，城鄉(xiāng)空間分化中更多表征出對城市空間的趨向。鄉(xiāng)村教育振興和教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展等為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供了政策性的傾斜，但城鄉(xiāng)空間分化中對城市的追逐使得城市教育逐漸演變?yōu)榻逃碾[形標(biāo)尺，鄉(xiāng)村教育在這樣的環(huán)境中紛紛開始了對城市教育的簡單模仿，城鄉(xiāng)教育性空間的同質(zhì)化不僅遮蔽了多元教育性空間需求，而且忽視了空間的多元用途。

國家標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)政策出臺(tái)后，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校各項(xiàng)建筑和設(shè)施逐漸走向規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，但立足于鄉(xiāng)村場域空間，多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體建筑及其空間功能劃分與使用存在對城鎮(zhèn)學(xué)校簡單模仿的嫌疑，表現(xiàn)為忽視自身教育性空間的異質(zhì)性。首先，最直觀的表征是學(xué)校的圍墻與大門，高高的圍墻與緊鎖的大門無聲地宣告著學(xué)校拒絕與外界交流，且不容外界“入侵”的態(tài)度。門和圍墻的存在不僅是對空間、身體的限制，更是對意識(shí)的控制。其次，教室空間表現(xiàn)出固有聚合慣習(xí)。作為一項(xiàng)公共事業(yè)，教育的根本宗旨在于培養(yǎng)人、發(fā)展人，但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部教學(xué)空間明顯表征出對規(guī)模效益的盲目追求，面對小班化帶來的空間上的恐慌感，學(xué)校慣常采取的行動(dòng)是將學(xué)生簡單聚集到一個(gè)空間內(nèi)，采取形式上的空間積聚，以獲得視覺上空間飽和的滿足感，不能認(rèn)識(shí)并發(fā)揮小班化教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)的天然優(yōu)勢。最后，學(xué)校在進(jìn)行空間規(guī)劃時(shí)，通常都會(huì)依據(jù)功能劃分諸如教學(xué)區(qū)、宿舍區(qū)、活動(dòng)區(qū)等，類別化的區(qū)域劃分為教學(xué)管理提供了便利，但也忽視了各區(qū)域間空間交流的重要性，淡化了學(xué)生全面發(fā)展的需求。

2.“離土化”價(jià)值觀導(dǎo)向，遺失鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校文化性空間的精神底色

鄉(xiāng)村學(xué)校“文化性”的本質(zhì)是“鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)村性”，鄉(xiāng)村學(xué)校只有“在鄉(xiāng)”才可能有“文化”，沒有了“在鄉(xiāng)”也就沒有了“文化”，獨(dú)屬于鄉(xiāng)村學(xué)校的文化優(yōu)勢也將隨之消失[8]。但在城鎮(zhèn)化、市場化和現(xiàn)代化的影響下，當(dāng)下的鄉(xiāng)村場域存在文化空間解構(gòu)的危機(jī)。身處該場域的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校本應(yīng)發(fā)揮其“文化高地”的空間價(jià)值，承擔(dān)起傳承發(fā)展鄉(xiāng)村文化的責(zé)任，但在現(xiàn)實(shí)情境中，受“離土化”價(jià)值觀的影響，學(xué)校教育空間中充滿了城市階層的精英化符號(hào)與想象，學(xué)生所接受的文化熏陶從其所處的在場化空間環(huán)境中脫落出來[9]。

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化振興的基石。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校融置于鄉(xiāng)村之中，具有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)村文化性，是傳承鄉(xiāng)村文化的重要場域[10]。但當(dāng)前的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校懸浮于鄉(xiāng)村空間場域，并對鄉(xiāng)村文化表現(xiàn)出消極回避甚或鄙夷的態(tài)度和行為。其一，在學(xué)校環(huán)境層面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校圍墻背后的權(quán)力意志阻隔了師生主動(dòng)進(jìn)入鄉(xiāng)村場域，了解和利用鄉(xiāng)村物質(zhì)或精神文明的可能性。另外，學(xué)?？臻g內(nèi)充斥著各種現(xiàn)代化要素，鄉(xiāng)村本應(yīng)擁有的歷史傳統(tǒng)和本土氣息的文化形態(tài)已無處安放，其空間生產(chǎn)出的關(guān)系更多地反映著工業(yè)文明的文化特征，以致鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特品位和精神底色被擋在校園圍墻之外[11]。其二，在學(xué)校教學(xué)層面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校不能正確認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村文化的價(jià)值，認(rèn)為鄉(xiāng)村文化代表的只有落后和愚昧，學(xué)校教育教學(xué)情境也嚴(yán)重脫離本土實(shí)際生活實(shí)踐空間，教育成為了既遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活，又遠(yuǎn)離兒童實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的存在。

3.“邊緣化”角色定位傾向，弱化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校社會(huì)性空間的建設(shè)性

身份定位是決定人或組織行為的深層次因素，身份定位不同，個(gè)人或組織處理事件的態(tài)度與方式也會(huì)存在差異[12]。雖然近年來有關(guān)鄉(xiāng)村教育振興的政策在一定程度上改善了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，但他們?nèi)匀慌c其他類型的學(xué)校在生源、師資、基礎(chǔ)設(shè)施等方面存在差距。面對這些客觀存在的狀況，很多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校并未積極采取行動(dòng)，以求獲得內(nèi)生發(fā)展力量來突破困境，反而一味地將其他類型學(xué)校的教育優(yōu)勢放大化，導(dǎo)致自身認(rèn)同度不斷下降，逐漸形成“邊緣化”的自我定位。

作為公共教育供給的重要形式，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校理應(yīng)發(fā)揮其社會(huì)性，促成農(nóng)村基本公共服務(wù)均等化目標(biāo)的達(dá)成。但當(dāng)前“邊緣化”的角色定位導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校不僅喪失了辦學(xué)積極性和能動(dòng)性，衍生出消極辦學(xué)行為，而且公共服務(wù)意識(shí)和能力也普遍性喪失和退化。首先，在學(xué)?？臻g實(shí)踐層面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高高的圍墻隔絕的不僅是來自鄉(xiāng)村空間場域的豐富的教育資源，也阻斷了鄉(xiāng)村和村民通過與學(xué)校的交流和交往獲得教育資源的渠道?！斑吘壔钡慕巧ㄎ辉谘莼癁閷W(xué)校自我放棄的結(jié)局時(shí)，也透露著鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！皯腋　庇卩l(xiāng)村，不愿對鄉(xiāng)村和村民開放教育空間、共享教育資源的特征。其次，在學(xué)校表征空間層面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校具有超越學(xué)校圍墻、建設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)的職責(zé)，但當(dāng)下的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校忘卻了自身肩負(fù)的基本公共教育服務(wù)職能，只在乎教育功能發(fā)揮的特點(diǎn)。最后，在鄉(xiāng)村表征空間層面，雖然鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略將鄉(xiāng)村教育發(fā)展作為鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容，但在鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，教育發(fā)展的重要性往往被忽視。這一行動(dòng)選擇導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校即使有履行基本公共服務(wù)職能的意識(shí)和能力，也難以真正進(jìn)入鄉(xiāng)村場域?qū)嵭邢嚓P(guān)公共事務(wù)的商議和表決，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的社會(huì)性進(jìn)一步“邊緣化”。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值的發(fā)揮

面對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g價(jià)值發(fā)揮的真實(shí)樣態(tài)，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展仍需要從空間的角度挖掘鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展特色和優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)由劣轉(zhuǎn)優(yōu)。

1.尊重空間差異，積極發(fā)揮空間優(yōu)勢

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校需樹立空間的差異性認(rèn)知觀念，改變“向城性”的固化認(rèn)知和行為慣習(xí)，根據(jù)自身空間的特點(diǎn)和特色拓展校外廣域空間，充分利用空間資源實(shí)施差異性發(fā)展。校外空間是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展和健康成長的實(shí)踐課堂，擁有更加廣闊和自由的空間以及豐富多樣的教育資源來充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和自主性，是激發(fā)學(xué)生生命潛能和豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要實(shí)踐場地[13]。與其他類型學(xué)校所處場域空間不同，身處鄉(xiāng)村場域的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校擁有更加廣闊的校外空間和更加豐富多樣且獨(dú)特的校外空間教育資源。在充分分析校外可用資源的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？山ㄔO(shè)開放的教育系統(tǒng)，讓學(xué)生大膽走出校門，走進(jìn)自然，在解放和保護(hù)學(xué)生自然天性的同時(shí)釋放學(xué)業(yè)壓力。

為更好地利用校內(nèi)空間，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校需創(chuàng)新教室空間和校園空間的使用策略，形成自身空間利用的特色。在教室空間利用方面，要突破對規(guī)模效應(yīng)的盲目追求，大膽創(chuàng)新教學(xué)空間組織形式。需改變對大班額教學(xué)的盲目效仿，變形式上的空間積聚為基于學(xué)生主體的差異化教學(xué)，可通過靈活多樣的教學(xué)組織形式，諸如小組合作、項(xiàng)目式、探究式等實(shí)現(xiàn)教室空間的有效利用。在校園空間方面，變革常規(guī)的功能區(qū)劃分策略，滿足靈活性、多樣化的空間需求。除了教學(xué)和辦公的專用空間外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？砷_辟綜合性空間和公共空間，為學(xué)生交友、活動(dòng)等提供便利條件。通過分層教學(xué)和跨年級(jí)教學(xué)，打破“外廊式功能布局”造成的教室與教室之間的區(qū)隔，在提高學(xué)習(xí)效率的同時(shí)加強(qiáng)學(xué)生集體感的培養(yǎng)。

2.建立正確的文化認(rèn)知，營造文化想象空間

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村文化，以顯性外化或隱性浸染的形式表征于學(xué)?？臻g，營造文化育人的空間氛圍。校園空間和教室空間作為學(xué)生在學(xué)校場域中的主要活動(dòng)場所，空間的設(shè)計(jì)以及空間要素的裝飾和布局都在一定程度上預(yù)設(shè)和隱藏著特定的價(jià)值觀。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？梢酝ㄟ^創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村文化要素，比如，在校園布局中融入鄉(xiāng)村特色文化或在教室空間中懸掛和張貼富有哲理性的民俗故事圖畫等形式，讓師生在潛移默化中提升對鄉(xiāng)村文化的感知和想象。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校也可通過開發(fā)具有鄉(xiāng)土文化特色的校本課程，或開展文化活動(dòng)、成立文化社團(tuán)等形式，讓師生在親身參與的過程中實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村文化知識(shí)的增補(bǔ)和情感的融合。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校還應(yīng)該重視對鄉(xiāng)村少年精神根基的建構(gòu)，激活其對鄉(xiāng)村文化重構(gòu)的“空間想象力”。在現(xiàn)代化發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村少年不再是鄉(xiāng)村文化意義上的少年，但他們同樣不是城市文化意義上的少年，他們成了一種在文化精神上無根的存在，成了文化的荒漠中人[14]。承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展任務(wù)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校有責(zé)任喚醒鄉(xiāng)村少年的文化記憶。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在傳授開闊學(xué)生眼界、幫助學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代化生活的普遍性知識(shí)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)充分引導(dǎo)學(xué)生了解和感知周遭的鄉(xiāng)村世界，讓他們在真實(shí)的生活環(huán)境中增強(qiáng)對鄉(xiāng)村文化的想象力，以此喚醒鄉(xiāng)村少年對家鄉(xiāng)的歸屬感，激發(fā)鄉(xiāng)村少年對家鄉(xiāng)文化的自信和傳承、創(chuàng)生家鄉(xiāng)文化的責(zé)任意識(shí)。

3.重視空間社會(huì)性，構(gòu)建共生共享空間

空間實(shí)踐蘊(yùn)含著內(nèi)生性變革的力量。身處鄉(xiāng)村這一特殊場域，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校須定位于鄉(xiāng)村大地上，深刻把握鄉(xiāng)村振興和民族復(fù)興的時(shí)代主題，認(rèn)識(shí)到自身在時(shí)代發(fā)展中使命的不可替代性和艱巨性，主動(dòng)了解并融入鄉(xiāng)村空間，在此基礎(chǔ)上立足“大教育觀”的立場，積極承擔(dān)應(yīng)有的使命與責(zé)任，有效發(fā)揮鄉(xiāng)村場域的空間功能，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)當(dāng)從意識(shí)層面擺正自身的身份定位，消除“邊緣化”的不當(dāng)認(rèn)知。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中各主體還應(yīng)深刻體驗(yàn)鄉(xiāng)村生活，并用積極的態(tài)度去主動(dòng)了解鄉(xiāng)村場域的空間關(guān)系。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在對內(nèi)建立良好空間關(guān)系的同時(shí)，也應(yīng)主動(dòng)向外與其他類型學(xué)校建立交流合作的關(guān)系。在合理預(yù)測學(xué)齡人口分布以及學(xué)?？煞?wù)半徑的基礎(chǔ)上，構(gòu)建鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與其他類型學(xué)校之間的合作交流網(wǎng)絡(luò)，打破學(xué)校之間的邊界和壁壘，通過共享優(yōu)質(zhì)教育資源實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，在獲取外部支持性資源的同時(shí)，通過自身的創(chuàng)造性發(fā)展，獲得應(yīng)有的認(rèn)可和尊重。

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