摘 要：對分課堂重視認知能力和態(tài)度情感，認為它們和教育目標(biāo)息息相關(guān)。通過對傳統(tǒng)教育目標(biāo)分類法的批判，張新生提出了四層次理論。以四層次理論為教育目標(biāo)分類法的對分課堂教學(xué)模式十分鮮活，其中四層次理論和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)分類法的馬扎諾新分類法頗有共鳴之處。在揭示兩種分類法溝通前景的基礎(chǔ)之上，文章將視野轉(zhuǎn)向作為現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)，通過分析海德格爾對人與世界的關(guān)系、人的感受性的思考，來為教育學(xué)對態(tài)度情感的研究提供一個更新的視角。

關(guān)鍵詞：對分課堂；態(tài)度情感；現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）05 — ０１４８ — ０４

黨的二十大報告指出“中國式現(xiàn)代化，是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義現(xiàn)代化，既有各國現(xiàn)代化的共同特征，更有基于自己國情的中國特色”，并進一步強調(diào)，要“大力發(fā)展社會主義先進文化，加強理想信念教育，傳承中華文明，促進物的全面豐富和人的全面發(fā)展”［1］。廣大教師應(yīng)當(dāng)以此為任，在具體的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)、實踐、發(fā)展出兼具中國特色和世界視野的教育學(xué)方法。

近年來流行的“對分課堂”教學(xué)模式，正是教育學(xué)界實踐教學(xué)模式和方法“中國式現(xiàn)代化”的優(yōu)秀范例。2015年1月19日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》指出“要切實推動中國特色社會主義理論體系進教材進課堂進頭腦”，要求“全面深化課程建設(shè)綜合改革……抓好教學(xué)，切實辦好思想政治理論課d2ghzwp8xO38d5FTyuMR6Q==”，還要求“要著力增強大學(xué)生思想政治教育針對性實效性”［2］。無論是思政課程還，是課程思政，課堂親和力始終是擺在廣大教師面前的難題，對此，對分課堂的教學(xué)目標(biāo)高度重視認知能力和與此相關(guān)的態(tài)度情感能力。

一、對分課堂的認知能力與態(tài)度情感

張學(xué)新是對分課堂教學(xué)模式的創(chuàng)始人，其專著《對分課堂：中國教育的新智慧》針對教學(xué)目標(biāo)給出了一系列獨到思考。他認為，所有的教學(xué)目標(biāo)都能夠統(tǒng)一在知識、能力和技能這三種維度之上［3］148。前沿的心理學(xué)總認為要通過行動來了解人的一切，因為人的內(nèi)心無法精準(zhǔn)觀察；但隨著心理學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)行為與內(nèi)心的關(guān)系很復(fù)雜。只通過行動來了解人而忽視了人的內(nèi)在和行為動機也是不科學(xué)的，因此，溝通行動和內(nèi)心的橋梁就得到了進一步重視，這就是人的辦事能力。能力雖然無形，但能力和人們解決問題時所展現(xiàn)出來的態(tài)度、姿態(tài)和行為息息相關(guān)。因此，要想進一步了解人的行動和內(nèi)心之間的關(guān)聯(lián)，考察認知能力就是重要的一步。心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ψ杂扇娴娜说陌l(fā)展的要求，呼喚著對能力培養(yǎng)的進一步重視［3］149。

張新生對于認知能力的描述遵循著心理學(xué)的

經(jīng)典分類，即（1）對物的認知能力；（2）對自己的認知能力；（3）對他人的認知能力；（4）對情緒的認知能

力［3］149-151。其中，對物的認知能力就涉及到人在世界之中對世界的理解，和世界的互動關(guān)系無非是從行動中體現(xiàn)，對事物理解的較高認知能力無非就是“行為控制能力、理解能力和創(chuàng)造能力”。

張新生進一步認為“在能力之外，我們期望培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度與情感”［3］151，這里，他初步區(qū)分了態(tài)度情感和認知能力、行為能力，但絕沒有把二者對立起來。他認為，態(tài)度是心理傾向，這種心理傾向“蘊含著個體的主觀評價、情感體驗和行為傾向”，所以，態(tài)度實質(zhì)上蘊含著行為、影響著行為，這也解釋了情感態(tài)度教育的重要性和必要性。情感則有可能上升為情懷、情操，情感之所以和行為息息相關(guān)，是因為情感不僅有理智感、審美感，更包含了涉及行為規(guī)范和準(zhǔn)則的道德感［3］152-153。

張新生注意到了傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分類的局限性，他認為，1948年提出的布魯姆分類法，1972年提出的哈羅和辛普森分類法，1969年提出的加涅分類法，以及1998年提出的霍恩斯坦分類法都沒能“充分體現(xiàn)心理學(xué)對人類認知活動的本質(zhì)刻畫”［3］159-164，因而提出了獨創(chuàng)的“四層次理論”：復(fù)制（模仿）、理解、運用、創(chuàng)造，并認為四層次理論能夠更好地運用在態(tài)度、審美情感和價值觀領(lǐng)域上［3］168?？梢哉f，張新生對認知活動和態(tài)度情感的重視使得他作出了分類法上的突破。21世紀初期，馬扎諾提出的“新分類法”也提供了對于態(tài)度、情感學(xué)習(xí)的重要方案。

二、對分課堂的革新與可能方案

張新生對分課堂模式受到廣泛認可，這一教育模式漸漸具備了理論自信和理論能力；同時，他也強調(diào)方法論革新的重要性：“讓對分在自己的課堂上開花結(jié)果，讀者自己也有一半的責(zé)任?！保?］iii對分課堂模式的形成本身也是海納百川、中西互通的結(jié)果。

張新生重點從認知能力和情感態(tài)度方面改進西方傳統(tǒng)目標(biāo)分類法，而馬扎諾的“新分類學(xué)”，尤其是其“自我認知系統(tǒng)”，則可以有力補充對分課堂的四層次理論。馬扎諾的新分類法是在其與人合著的《教育目標(biāo)的新分類學(xué)（第2版）》（以下簡稱《新分類學(xué)》）當(dāng)中提出來的?！缎路诸悓W(xué)》的首章利用了一個近似魔方的圖示來介紹知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素［4］14，它將知識分為三類，即“信息”“心智程序”“心理動作程序”，將思維（即心智過程），分為三個大系統(tǒng)與六個小層級，其中，第一個大系統(tǒng)是認知系統(tǒng)，包括——層級1：信息提取，層級2：理解，層級3：分析，層級4：知識應(yīng)用；第二大系統(tǒng)就是層級5元認知系統(tǒng)，以及層級6自我系統(tǒng)。這思維的六個層級（三個系統(tǒng)）和知識的三種類型是相互交織的，在教與學(xué)的過程當(dāng)中存在著復(fù)雜的互動關(guān)系。

自我認知系統(tǒng)認為，態(tài)度、信念和情感的互動決定了人的動機和注意力，它包含了：（1）重要性檢查；（2）效能感檢查；（3）情緒反應(yīng)檢查；（4）動機檢查［4］54-58。其中，動機檢查可以理解為前三者的總和。重要性檢查決定了學(xué)生面對知識的態(tài)度：認為重要就會多學(xué)；效能感則是學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力的評估，以及能否從學(xué)習(xí)中提升自己的感覺（低效能感會導(dǎo)致習(xí)得性無助）；情緒反應(yīng)則涉及到學(xué)生對所學(xué)知識的態(tài)度，會影響他的學(xué)習(xí)選擇和學(xué)習(xí)效果。馬扎諾高度重視自我系統(tǒng)（及其相關(guān)的元認知系統(tǒng)）的重要性。他提倡“如果某項教學(xué)策略旨在解決學(xué)生的信念和態(tài)度問題，就被編碼為應(yīng)用自我系統(tǒng)”，并認識到“盡管這些系統(tǒng)在學(xué)習(xí)過程中很重要，但它們似乎被系統(tǒng)性地排除了教育實踐”“自我系統(tǒng)思維……是發(fā)展自我調(diào)節(jié)能力的核心……應(yīng)該是教育的根本目標(biāo)”［4］116-117。這些見地和提倡，無疑是和張新生的四層次理論高度契合的。

三、現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)論自我認知和感受性

以海德格爾為代表的現(xiàn)象學(xué)流派對于加強思考人與世界的關(guān)系，人對于世界、知識的態(tài)度、情感傾向也提供了可貴的思路，并且能夠進一步期待，作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)流派和教育學(xué)、心理學(xué)的融合和碰撞。

（一）海德格爾對康德先驗哲學(xué)的超越［5］

康德在《什么叫做：在思想中判定方向？》（1786年）中提出了著名的“辨識方向”例子。首先，康德談到“確定方向”的問題，所謂確定方向，就是在一個給定的方位出發(fā)找到其他的方位。當(dāng)一個人出于確定方位的這一目的時，他就要有所謂的“方向感”，而在康德看來，方向感是人作為個體的一種感受，因此，要想擁有對外部世界的方向確定，一個人的主體內(nèi)部就要有一種區(qū)分方向的能力，最基本的區(qū)分能力就是區(qū)分左右手的能力。由此他認為，正是主體有了內(nèi)部的基本區(qū)分能力，他才能對外在的廣闊空間有方向上的辨識。但是，在《存在與時間》的第二十三節(jié)中，海德格爾超越了康德的傳統(tǒng)空間觀，并對“定向”給出了一種不同于康德的解釋方式。

對于海德格爾來講，空間性是歸屬于“此在”的，解釋空間性就要從此在的性質(zhì)出發(fā)，但是，此在顯然是具有“空間性”的。據(jù)此，海德格爾一如往常地使用了他“釋義學(xué)循環(huán)”的方法，著重從此在的視角出發(fā)，點明了我們理解“空間性”的方法。既然把空間性歸之于此在，那么，就要通過把握“此在的存在方式”來理解“空間性”，這種理解達成的效果，是空間性自身“使之開顯”，這種空間性是帶有著此在-存在性質(zhì)的空間性，也稱為“于空間中的存在”。要從此在的存在方式來理解空間性，而依靠著此在存在方式的空間性有兩種性質(zhì)，一是“去遠”，一是“定向”，只有理解了這兩種性質(zhì)，關(guān)于此在存在方式的空間性的理解才會被進一步推進。

他著手揭示“去遠”的生存論性質(zhì)。在主動和及物的含義下來使用“去遠”這個詞，它是一種具有中心地位的主動積極的此在的存在建構(gòu)，去遠是此在在世的一種存在方式，它是一種動態(tài)的概念。去遠使得“遠”消失不見，使得相去之遠消失不見，從而使之近；此在在本質(zhì)上（主動）有所去遠，此在讓向來存在著的東西到近處來照面。

這種積極的、動態(tài)的去遠和其屬性之間有何關(guān)系呢？首先，去遠揭示相去之遠，去遠規(guī)定著相去之遠，去遠是主動的積極的及物的，相去之遠是被動的消極的不及物的；其次，從效應(yīng)方面來看，此在只有通過對“各各世內(nèi)存在者之間的關(guān)系”——也就是涵蓋了“人與物”“物與物”“人與人”之間的諸種關(guān)系的關(guān)系——的揭示，才能通達各各世內(nèi)存在者相互之間的“其遠幾許”和距離。

人們是如何具體進行“去遠活動”的？生存論的此在的確定性一如日常表達中的“心里有數(shù)”，而不見得是用尺子進行有具體數(shù)字的丈量：比如一袋煙的工夫就能到那里。這個尺度表達著，估計出來的相去之遠屬于人們正操勞著的環(huán)視著的向之走去的存在者這種日常當(dāng)中的此在的尺度是一種綿延，該綿延牽涉到由習(xí)以為常的“所操勞之事”，要靠它綿延才得以解釋。他要進一步強調(diào)，對于諸種相去之遠，操勞對于測量的優(yōu)先性。“操勞”這種測量的“確定性”是以“可能性”為前提的。對于環(huán)圍相關(guān)世界的上手東西來講，它處于怎樣的情態(tài)之中呢？不是對于一個免于此在的永恒觀察者，東西現(xiàn)成擺在它面前，而是在此在的環(huán)視操勞的不舍晝夜（日常性）中，環(huán)圍相關(guān)世界的上手東西前來照面。使之近與去遠向來就是向著被接近的東西和去遠的東西的操勞著的存在?！拜^遠的”路可能比“較近的”路更近，但“較近的”路可能更為艱難，它沒有盡頭地橫亙于前，然而，正是在這種“橫亙”中，當(dāng)下世界本真地上手了。

如果說去遠是距離的生存論升華，那么，定向就是方向的生存論升華。在去遠活動中，通過定向來發(fā)現(xiàn)目的地。而操勞尋視活動，就是定出方向的去遠活動。在這個活動中，首先需要“標(biāo)志”來引導(dǎo)。標(biāo)志標(biāo)明方向，它使操勞活動于其間的場所開顯出來，這個場所就是由各種去到彼處的“去往何處（Wohin）”組建而成的；是在標(biāo)志的引導(dǎo)下，操勞的有所去才組建出場所；只要此在存在，就總有場所。

正如此在本質(zhì)上是去遠的，此在也總在定向，左和右這種方向來源于定向。定向由在世奠基，因此，定向不是靠主觀的感受，而是因為在上手世界中來界定方向，如果說我是通過我的感受來辨別左右，那也是因為我首先在世界中、在空間中；空間在先，我在后，而康德和海德格爾卻恰恰相反。海德格爾試圖對康德的定向哲學(xué)進行反駁。他說，如果他要確定左右，他靠單純的感覺是行不通的，必須要尋找一個確定的對象；這個對象康德說它應(yīng)當(dāng)是“記憶中的地點（Stelle）”，但海德格爾認為，這樣的地點首先是在空間中的地點，它必然處于一個整體的用具聯(lián)絡(luò)中，記憶也好，地點也罷，都是從屬一種生存論上的在世建構(gòu)。海德格爾認為，此在的奠基于在世的活動具有優(yōu)先地位，康德的主觀先天性要服從“在世先天性”。

（二）現(xiàn)象學(xué)對對分課堂的教學(xué)啟發(fā)

以海德格爾為代表的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)流派，把康德的“先有時空再有認知”的認識思路轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔液蜁r空相伴隨而進行認知”，非常強調(diào)認知的情境性。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、認知高度依賴于情境時，我們就要注意知識的接受過程并非單純的客觀知識的刻板接受過程。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家蘭格威爾德就從現(xiàn)象學(xué)的角度來“破譯”兒童時期地獨特的、神秘的體驗，從而來說明學(xué)習(xí)主體一些看似不可理解的行為背后的機制。他指出兒童會對一些特定的空間、事物產(chǎn)生一種獨特的凝視和向往的姿態(tài)，可能很好奇，也可能以一種發(fā)呆的申請凝視桌子、窗簾或者某個廢棄的箱子。這種凝視和向往實際上也伴隨著孩子對安全感、對一個特有空間的向往。孩子的凝望不是對環(huán)境的一種單純觀察，“在秘密的地方，孩子可以找到孤獨。這也是一個很好的教育理由，允許孩子在他秘密的地方……某些積極的東西也在秘密地生長著，從孩子的內(nèi)在精神生活中涌出。這就是為什么孩子會積極地渴望秘密的地方”。因而，我們要積極探索，我們的教育引導(dǎo)在何種程度上“緊密地與我們對兒童體驗的理解相連，因為我們總是面對真實生活情境，我們必須在其中行動：我們總是必須在我們與孩子的互動中做合適的事情”［6］?？偠灾?，“一種實踐現(xiàn)象學(xué)支撐著一種教育敏感性”，現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)觀點能夠啟發(fā)孩童乃至成年人認知上的創(chuàng)新、創(chuàng)造能力，鼓舞情感上、態(tài)度上的積極性。

由此可見，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的思路和對分課堂教育理念有共鳴之處。對分課堂認為，其教育理念的實踐將會在學(xué)生中間實現(xiàn)巨大的變革，其中之一即體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)動機能夠得到尊重，學(xué)生的積極性會被調(diào)動起來，能夠活躍氣氛，打破僵局，尊重學(xué)生對于知識的探索［3］61-65。對分課堂的教育模式重視從學(xué)生的認知和感受出發(fā)來提升學(xué)生的能力發(fā)展，提出認知能力、態(tài)度、感情和價值觀判斷緊密相連［3］154-159。當(dāng)人們把認知能力和價值判斷乃至審美能力的關(guān)聯(lián)性發(fā)掘出來的時候，也就能夠進一步認識到思政教育在發(fā)揮真善美的教育功能方面所起到的巨大作用了。

對分課堂的教育模式，為高校突破思政課困境提供了行之有效的方案。在操作層面，對分課堂實現(xiàn)了“三分課程內(nèi)容與三分課堂教學(xué)過程”的對立統(tǒng)一。對分課堂下思政課堂的第一個環(huán)節(jié)就是理論講授，其次是講究內(nèi)化吸收的知行合一的信仰教學(xué)，而后則是理論踐行與討論，從而實現(xiàn)教書與育人功能合一的目標(biāo)［7］。

總之，當(dāng)把馬扎諾的目標(biāo)的新分類學(xué)和張學(xué)新對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的新見解相對照，從現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對學(xué)習(xí)情境的重視和對分課堂的教育模式的革新相對照，會得到進一步的教育理論創(chuàng)新方面的啟發(fā)，為對分課堂的教育模式注入更為堅實的理論基礎(chǔ)，也能夠進一步讓對分課堂為創(chuàng)新思政課堂貢獻應(yīng)用的力量。

〔參 考 文 獻〕

［1］中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會文件匯編［G］.北京：人民出版社，2022：18-19.

［2］ 《中華人民共和國學(xué)校思想政治理論課重要文獻選編》編寫組.中華人民共和國學(xué)校思想政治理論課重要文獻選編：下冊［M］.北京：人民出版社，2022：1381.

［3］張學(xué)新著.對分課堂：中國教育的新智慧［M］.北京：科學(xué)出版社，2016.

［4］ ［美］羅伯特·J·馬扎諾，［美］約翰·肯德爾.教育目標(biāo)的新分類學(xué)（第2版）［M］.高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2020.

［5］［德］海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：134-140.

［6］ ［加］馬克斯·范梅南著，尹垠，蔣開君譯.實踐現(xiàn)象學(xué)：現(xiàn)象學(xué)研究與寫作中意義給予的方法［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2018：250.

［7］陳瑞豐，黃鶯，韓秀婷，本志紅.對分課堂之高校思想政治理論課［M］.北京：科學(xué)出版社，2017：43-47.

〔責(zé)任編輯：丁 冬〕