胡藝齡 趙梓宏

基金項(xiàng)目：2023年度國家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“人工智能背景下教師人機(jī)協(xié)同度的影響機(jī)制與優(yōu)化策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：72304099）

[摘? ?要] 運(yùn)用智能技術(shù)激活教育數(shù)據(jù)價(jià)值、創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐、賦能教育治理，是當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與智能教育變革的實(shí)施路徑。而在促進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成功之路上，既需要充分發(fā)揮管理者“自頂向下”的宏觀決策，也需要充分調(diào)動(dòng)教師群體通過“自底向上”的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，更需要尋求二者相互融合、協(xié)同的均衡關(guān)系，以推動(dòng)智能時(shí)代下學(xué)校組織的變革與重塑。為深入探究管理者與教師在學(xué)校組織變革中的協(xié)同關(guān)系，研究綜合復(fù)雜性科學(xué)和組織變革理論，通過設(shè)計(jì)多主體仿真系統(tǒng)，以仿真實(shí)驗(yàn)的方法剖析二者的復(fù)雜協(xié)同作用。研究通過仿真數(shù)據(jù)分析，詳細(xì)探討了管理者他組織與教師自組織在不同初始情況、不同協(xié)同模式下，對學(xué)校組織變革產(chǎn)生的六類影響結(jié)果。最終，研究結(jié)論揭示：教師的自組織教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐是學(xué)校人工智能變革的基礎(chǔ)；管理者他組織的戰(zhàn)略決策是提升學(xué)校組織變革績效上限的關(guān)鍵；他組織與自組織的關(guān)系處于均衡，并更關(guān)注教師群體的實(shí)踐智慧時(shí)，能夠最大程度推動(dòng)智能教育變革的實(shí)施。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)校組織變革； 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 智能教育； 協(xié)同關(guān)系； 多主體仿真

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 胡藝齡（1985—），女，湖南懷化人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析與高階思維能力評(píng)估研究。E-mail：ylhu@deit.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為數(shù)字中國戰(zhàn)略與未來教育新生態(tài)的重要組成部分，旨在發(fā)揮“數(shù)字融合”“數(shù)據(jù)治理”“數(shù)智決策”的價(jià)值，通過建設(shè)數(shù)據(jù)基礎(chǔ)、挖掘數(shù)據(jù)價(jià)值、提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)校組織變革，驅(qū)動(dòng)學(xué)、教、管、評(píng)的全方位創(chuàng)新與重塑[1]。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)將智能技術(shù)與數(shù)據(jù)技術(shù)相結(jié)合，深入挖掘并激活教育領(lǐng)域中積累的大量教育數(shù)據(jù)，為學(xué)校教育治理與教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新提供數(shù)據(jù)智慧[2-3]。而在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、激發(fā)教育數(shù)據(jù)價(jià)值的過程中，不僅需要發(fā)揮學(xué)校管理者他組織（Other-organization）的宏觀引導(dǎo)與調(diào)控作用[4-5]，更需要激發(fā)教師群體的創(chuàng)新實(shí)踐與自治能力，以自組織（Self-organization）教學(xué)創(chuàng)新的方式推動(dòng)智能時(shí)代下的學(xué)校組織變革[6-8]。其中，他組織特指管理者以“自頂向下”的頂層設(shè)計(jì)、宏觀調(diào)控的方式指導(dǎo)學(xué)校組織變革；而自組織則是教師群體通過教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，以自主、自治的方式實(shí)踐數(shù)字化教學(xué)，“自底向上”地在學(xué)校系統(tǒng)層面涌現(xiàn)出整體性的教學(xué)創(chuàng)新，從而影響學(xué)校組織系統(tǒng)的演化發(fā)展方向。

然而，在傳統(tǒng)學(xué)校組織變革研究中，通常只關(guān)注學(xué)校管理者或教師單一主體的作用，卻忽視了將管理者“自頂向下”的他組織宏觀決策與教師“自底向上”的自組織微觀實(shí)踐相融合[9]。由此導(dǎo)致在面臨新型技術(shù)沖擊與教育理念革新之時(shí)，管理者與教師的協(xié)同關(guān)系走向失衡，不僅加劇了教師的技術(shù)焦慮與風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避[10]，更使得學(xué)校組織變革策略與政策難以有效地落實(shí)并產(chǎn)生效能[11]。由此可見，在智能技術(shù)牽引的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與學(xué)校組織變革過程中，構(gòu)建一個(gè)可互動(dòng)、可協(xié)調(diào)、可均衡的機(jī)制，是實(shí)現(xiàn)“自頂向下宏觀管理調(diào)控”與“自底向上教師自治”共同演化（Co-evolution）的關(guān)鍵[12-13]。

在這一共同演化、協(xié)同共治的過程中，“自頂向下”的宏觀調(diào)控與自底向上的實(shí)踐創(chuàng)新之間的耦合、協(xié)調(diào)與交互，使得學(xué)校組織變革呈現(xiàn)出跨層次、多維度、非線性等復(fù)雜特征。因此，僅在理論層面上剖析管理者與教師的協(xié)同關(guān)系，難以詳細(xì)地描繪出這一共同演化的動(dòng)態(tài)、非線性特征。而受實(shí)踐環(huán)境、倫理與資金的限制，同樣難以在真實(shí)教育場景中通過對比實(shí)驗(yàn)深入探究管理者與教師的協(xié)同關(guān)系對學(xué)校組織變革的影響。因此，本研究首先采用多主體仿真（Multi-agent Simulation）的社會(huì)計(jì)算學(xué)方法，在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)管理者與教師間的復(fù)雜交互協(xié)同機(jī)制；其次，通過多主體仿真與模擬的方法，分析管理者他組織與教師自組織對學(xué)校組織變革的影響作用，探究二者不同的協(xié)同模式會(huì)如何影響學(xué)校組織變革的最終成效；最后，將理論與仿真研究結(jié)論轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教育變革實(shí)踐的行動(dòng)建議，為中小學(xué)教育管理與教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用智能技術(shù)推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供實(shí)踐指導(dǎo)。

二、管理者他組織與教師自組織的

協(xié)同關(guān)系分析

（一）學(xué)校組織變革中“自頂向下”的管理者他組織

以學(xué)校管理者為主導(dǎo)的“自頂向下”宏觀調(diào)控，一直以來是研究并實(shí)踐學(xué)校組織變革的主要對象。在這種模式中，管理者通過規(guī)劃變革愿景并制定變革策略，以此指導(dǎo)學(xué)校變革的實(shí)踐方向[14]。通過教研活動(dòng)組織、新型教育技術(shù)推廣、創(chuàng)新氛圍營造、學(xué)校數(shù)據(jù)治理等“自頂向下”的管理策略[15]，以推動(dòng)學(xué)校組織變革的有效落實(shí)。同時(shí)，運(yùn)用基于數(shù)據(jù)的智能教育治理與分析，評(píng)價(jià)管理成效、診斷變革過程中出現(xiàn)的問題，從而對學(xué)校變革的實(shí)踐策略進(jìn)行反思與調(diào)整[16]。

這種以管理者為主導(dǎo)的“自頂向下”教育變革，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用宏觀調(diào)控、戰(zhàn)略指導(dǎo)等頂層設(shè)計(jì)策略為學(xué)校變革提供清晰、可控的發(fā)展藍(lán)圖。但過于重視頂層調(diào)控，則可能忽略了學(xué)校系統(tǒng)中其他教育主體的個(gè)性化需求與行動(dòng)意愿[17]。學(xué)校組織內(nèi)部主體對組織與群體的認(rèn)同感以及行為意向等，是促成系統(tǒng)有效變革的關(guān)鍵因素。因此，管理者“自頂向下”的他組織需要重視組織氛圍營造，從而充分發(fā)揮組織內(nèi)群體自組織的力量以推動(dòng)系統(tǒng)性變革。

（二）學(xué)校組織變革中“自底向上”的教師自組織

相比較于“自頂向下”的教育變革模式，由教師主導(dǎo)的“自底向上”變革則是一種“以人為中心”的變革模式[18]。在這種模式下，主要以復(fù)雜性科學(xué)的自組織理論為核心視角，強(qiáng)調(diào)通過群體內(nèi)部的組織學(xué)習(xí)、創(chuàng)新擴(kuò)散與協(xié)同教學(xué)（Co-teaching）等“自底向上”的方法[19]，推動(dòng)創(chuàng)新理念、創(chuàng)新技術(shù)在教師群體中的擴(kuò)散與應(yīng)用，從而在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部促成主動(dòng)變革。同時(shí)，通過教師群體內(nèi)的共享調(diào)節(jié)（Shared Regulation）[20]、心智模式的改善[21]等自組織策略，緩解教師群體中的變革壓力，并形成良好、積極的群體創(chuàng)新氛圍[22]?！白缘紫蛏稀钡淖越M織創(chuàng)新實(shí)踐將在學(xué)校系統(tǒng)更高層次上，涌現(xiàn)出新的系統(tǒng)狀態(tài)與發(fā)展趨勢，從而影響學(xué)校系統(tǒng)層面的智能教育變革成效[23]。

但是，自組織的無方向性決定了系統(tǒng)發(fā)展的不確定性，系統(tǒng)演化的方向可能在“秩序”與“無秩序”之間徘徊[24]。因此，對于教育系統(tǒng)的變革而言，完全交由教師主體進(jìn)行自組織變革的模式存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，自組織教育變革一定離不開“自頂向下”的宏觀教育調(diào)控。而如何在自組織的過程中進(jìn)行合理的引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)他組織與自組織的協(xié)同，即所謂的“引導(dǎo)式自組織”（Guided Self-organization），是當(dāng)前復(fù)雜性科學(xué)研究的前沿問題[25]。

（三）他組織與自組織的協(xié)同

教育變革過程中權(quán)衡“自頂向下”的他組織與“自底向上”的自組織兩種不同的變革路徑至關(guān)重要，這一“平衡”與“系統(tǒng)”的理念便是組織變革研究領(lǐng)域中所強(qiáng)調(diào)的“開放系統(tǒng)變革”[26]。其中，以Senge基于系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)而提出的“學(xué)習(xí)型組織”與“五項(xiàng)修煉”影響最為深遠(yuǎn)[21]。Senge強(qiáng)調(diào)，無論場景、問題、業(yè)務(wù)如何改變，任何組織發(fā)展與變革的核心都落在系統(tǒng)思考（Systems Thinking）這一第五項(xiàng)修煉之上。無論是組織管理者或是組織員工，都需要跳出當(dāng)前的任務(wù)或工作層次，從更高維度、更抽象的系統(tǒng)角度去分析組織活動(dòng)模式、系統(tǒng)要素復(fù)雜關(guān)系等。此外，還需以系統(tǒng)思維為落腳點(diǎn)融合其他四項(xiàng)修煉，分別是自我超越（Personal Mastery）、心智模式（Mental Models）、共同愿景（Mental Models）和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（Team Learning）。Senge通過融合五項(xiàng)修煉以組建學(xué)習(xí)型組織，實(shí)現(xiàn)以系統(tǒng)思考和共同愿景為自頂向下的管理策略，以自我超越與心智模式為自底向上的實(shí)踐策略，并通過組織學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)他組織與自組織，真正實(shí)現(xiàn)宏觀與微觀的協(xié)同融合。

在教育變革領(lǐng)域中，則需要關(guān)注如何通過學(xué)校組織氛圍的改造，以調(diào)動(dòng)教師群體的實(shí)踐積極性、技術(shù)接納度等，由此通過自頂向下的策略引導(dǎo)教師自組織變革的發(fā)展[27-28]；或是通過“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”的策略構(gòu)建教學(xué)研究共同體，在微觀層面促進(jìn)學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部知識(shí)與技術(shù)流動(dòng)，從而在宏觀維度上使學(xué)校系統(tǒng)成為具有適應(yīng)力和學(xué)習(xí)能力的組織[20，22]。因此，在組織變革研究或是學(xué)習(xí)型組織理論的指導(dǎo)下，可以構(gòu)建如圖1所示的學(xué)校組織變革中管理者他組織與教師自組織的協(xié)同關(guān)系模型。

圖1? ?管理者他組織與教師自組織的協(xié)同關(guān)系模型

三、他組織與自組織協(xié)同的學(xué)校組織變革

仿真系統(tǒng)設(shè)計(jì)

（一）學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)概述

學(xué)校組織變革是一個(gè)跨層次、多維度、非線性的復(fù)雜變革過程。無論是以管理者為主導(dǎo)“自頂向下”的變革，或是以教師為主導(dǎo)的“自底向上”的變革，都是發(fā)生在教育復(fù)雜系統(tǒng)中的系統(tǒng)迭代、更新與進(jìn)化的過程。因此，需要采用復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)中的多主體仿真方法，通過設(shè)計(jì)并觀察虛擬智能代理間的交互及結(jié)果，探索那些難以在真實(shí)世界中嘗試的變革策略、實(shí)踐路徑、演化趨勢等[29-31]。在學(xué)校組織變革的研究中，多主體仿真方法已經(jīng)在研究教師教學(xué)策略的選擇與發(fā)展[32]，以及學(xué)校系統(tǒng)韌性[33]等方面有了一定的應(yīng)用。雖然相關(guān)研究的數(shù)量較少，尚處于探索階段，但復(fù)雜性科學(xué)為教育領(lǐng)域解釋其中的復(fù)雜教育與管理的規(guī)律提供了有效的理論與技術(shù)工具。本研究期望在協(xié)同關(guān)系模型（如圖1所示）的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多主體仿真的方式對管理者他組織與教師自組織的協(xié)同關(guān)系進(jìn)行更深入的研究，進(jìn)一步探討管理者與教師的協(xié)同關(guān)系會(huì)對學(xué)校組織變革產(chǎn)生何種影響，并分析面對不同情境、不同初始能力情況的條件下最佳的學(xué)校組織變革實(shí)踐策略。

（二）學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)的架構(gòu)設(shè)計(jì)

本研究所設(shè)計(jì)的學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)中，除了上述提及的兩類關(guān)鍵主體：管理者與教師，還包括作為衡量變革成效標(biāo)準(zhǔn)、參與智慧教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生，以及學(xué)校組織環(huán)境。這些關(guān)鍵主體的類結(jié)構(gòu)及其關(guān)系如圖2所示。

圖2? ?多主體仿真系統(tǒng)中的關(guān)鍵類圖

其中，該仿真系統(tǒng)中的教師Agent設(shè)計(jì)主要采用先前研究結(jié)論，對教師群體的有限理性決策、技術(shù)擴(kuò)散與教學(xué)實(shí)踐機(jī)制進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此模擬仿真教師群體“自底向上”的自組織涌現(xiàn)機(jī)制[34]。學(xué)生Agent則通過學(xué)習(xí)行為與教師Agent的教學(xué)行為產(chǎn)生互動(dòng)，并依據(jù)自身能力與教師能力，輸出對應(yīng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。而對于管理者Agent“自頂向下”的他組織管理決策而言，本研究則運(yùn)用“信念（Belief）—愿望（Desire）—意圖（Intention）”的BDI框架，描述管理者在接收到外部信息后運(yùn)用自身的知識(shí)、信念和策略進(jìn)行行為篩選的決策過程[35]。其中，BDI框架的核心組件包括信念庫、愿望庫和意圖庫，以此支持智能代理進(jìn)行認(rèn)知邏輯推理、屬性狀態(tài)更新等智能行為[36]。本研究所設(shè)計(jì)的管理者的BDI架構(gòu)如圖3（a）所示，而管理者Agent的推理決策過程則如圖3（b）所示。

最后，學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)需要設(shè)計(jì)的是不同類別（管理者、教師、學(xué)生）Agent之間的互動(dòng)協(xié)商機(jī)制，其中涉及不同學(xué)校主體之間的觀念交流、理解分析、決策思考、溝通協(xié)商與觀點(diǎn)一致化。學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)所設(shè)計(jì)的多主體觀點(diǎn)協(xié)商機(jī)制具體如圖4所示。

圖4? ?學(xué)校組織變革仿真系統(tǒng)中多主體觀點(diǎn)協(xié)商機(jī)制

（三）多主體仿真系統(tǒng)與仿真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

結(jié)合上文設(shè)計(jì)的多主體仿真系統(tǒng)架構(gòu)，本研究使用Python語言開發(fā)了相應(yīng)的多主體仿真系統(tǒng)，如圖5所示。

圖5? ?多主體仿真系統(tǒng)

基于已設(shè)計(jì)好的多主體仿真系統(tǒng)，本研究開展了數(shù)次仿真實(shí)驗(yàn)。其中，仿真實(shí)驗(yàn)的1輪代表1個(gè)月，每次仿真共計(jì)120輪，即仿真探索學(xué)校系統(tǒng)在10年內(nèi)的AI變革發(fā)展趨勢。實(shí)驗(yàn)中所控制的變量及其取值，見表1。仿真實(shí)驗(yàn)的因變量為“學(xué)校組織變革成效”，表示變革實(shí)施的最終效果，由教師教學(xué)績效和學(xué)生學(xué)習(xí)績效共同計(jì)算得到。仿真實(shí)驗(yàn)所調(diào)控的自變量包括：管理者屬性初始值、教師屬性初始值和學(xué)校組織變革模式。其中，表1中的變量 Manager與Teacher的數(shù)值代表的是仿真初始的情況，這些變量的值會(huì)在仿真進(jìn)行的過程中不斷發(fā)生改變，即體現(xiàn)為管理者與教師在進(jìn)行交互的過程中，通過學(xué)習(xí)行為不斷提升自己的能力。模式（Pattern）表示本研究所探討的他組織與自組織協(xié)調(diào)的學(xué)校組織變革模式，二者的比值表示學(xué)校AI變革模式是傾向于管理者他組織的自頂向下模式，還是傾向于教師自組織涌現(xiàn)的自底向上模式，或是二者均兼顧的中立模式?；谏鲜鋈齻€(gè)自變量，仿真實(shí)驗(yàn)可以組合出5×5×5共125種情況。同時(shí)，為避免仿真實(shí)驗(yàn)的隨機(jī)性與偶然性，本研究針對每一種自變量組合重復(fù)仿真10次。因此，總計(jì)進(jìn)行1250次仿真實(shí)驗(yàn)，以此分析不同模式、不同初始情況下他組織與自組織的復(fù)雜協(xié)同關(guān)系。

表1? ? ? ? ? ? ? 仿真實(shí)驗(yàn)中的關(guān)鍵變量

四、仿真結(jié)果分析

本研究期望通過仿真分析探索學(xué)校組織變革過程中，管理者他組織與教師自組織之間的協(xié)同關(guān)系會(huì)如何影響最終的變革成效，并分析二者在變革過程中所承擔(dān)的不同作用。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，本研究基于前文所設(shè)計(jì)的多主體仿真系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最終的仿真數(shù)據(jù)結(jié)果如圖6所示。本研究的1250次仿真結(jié)果大致可以按照其最終學(xué)校組織變革成效分布模式，劃分為6類情況（標(biāo)記為六大區(qū)塊）。

圖6的區(qū)塊1表示，在管理者與教師初始能力水平較低的情況下，無論是以管理者“自頂向下”為主的策略，還是以教師“自底向上”為主的策略，都無法改變這種初始情況低下的境遇，最終的學(xué)校組織變革成效均難以得到提升。

而在區(qū)塊2與區(qū)塊 3中，隨著管理者與教師的初始能力達(dá)到中等水平時(shí)，學(xué)校組織變革的落實(shí)情況開始轉(zhuǎn)變。區(qū)塊2顯示，當(dāng)管理者的初始能力達(dá)到中等水平（0.5）而教師的初始能力依舊處在較低水平（0.2和0.35）的情況，此時(shí)僅有在模式5（即以管理者為主）的變革模式下，才有可能使得學(xué)校組織變革成效取得一定的提升，但這種提升效果并不顯著。然而，在區(qū)塊 3中，當(dāng)教師的初始能力提升到中等水平，而管理者能力依舊為較低水平時(shí)，在以教師為主的管理模式下（如模式1與模式2），學(xué)校組織變革成效則得到了明顯的提升，雖然10次仿真的結(jié)果較為分散，但已打破局限在較低水平的情況。由此可以得到第一個(gè)仿真結(jié)論：

仿真結(jié)論 1：教師群體“自底向上”的自組織教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，是智能教育變革順利開展的基礎(chǔ)，更是學(xué)校組織變革之開端，僅依靠管理者的政策指引或調(diào)動(dòng)，難以實(shí)現(xiàn)“從0到1”的全局性變革與創(chuàng)新實(shí)踐。

本研究觀察到一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即在區(qū)塊 2與區(qū)塊 3的交叉處（區(qū)塊2×3），當(dāng)管理者與教師的初始能力均達(dá)到0.5時(shí)，學(xué)校系統(tǒng)的組織變革成效發(fā)生了質(zhì)的改變，此時(shí)學(xué)校組織變革達(dá)到了所謂“系統(tǒng)躍遷”的臨界邊緣。在5種學(xué)校組織變革模式下，其變革成效在多數(shù)仿真情況下均能達(dá)到0.6以上，即取得較好的組織變革成效。若管理模式傾向于教師“自底向上”的自組織教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐時(shí)，雖然最終的變革成效只在0.6左右，但結(jié)果相當(dāng)穩(wěn)定、波動(dòng)不大；而當(dāng)管理模式傾向于管理者“自頂向下”的他組織宏觀調(diào)控時(shí)，最終的變革成效最高能達(dá)到0.8左右，但每次的仿真結(jié)果波動(dòng)較大。由此可以得到第二個(gè)仿真結(jié)論：

仿真結(jié)論2：當(dāng)教師與學(xué)校管理者的能力均達(dá)到中等水平時(shí)，是能夠有效地協(xié)同促進(jìn)學(xué)校組織變革順利開展的關(guān)鍵臨界點(diǎn)。同時(shí)，在該臨界點(diǎn)處還呈現(xiàn)出教師自組織影響穩(wěn)定性和基礎(chǔ)性，而管理者他組織影響發(fā)展上限的特征。

區(qū)塊 4與區(qū)塊 5展示的是管理者或教師的初始能力達(dá)到非常高的水平（如0.65、0.8），而教師或管理者對應(yīng)的初始值則非常低（如0.2、0.35）。在這種極端的情況下，不同變革模式對最終成效的影響也是兩極分化的。但區(qū)塊4與區(qū)塊5的仿真結(jié)果則再次驗(yàn)證了仿真結(jié)論1與2中的發(fā)現(xiàn)，即區(qū)塊4體現(xiàn)了教師自組織對變革發(fā)展起到了穩(wěn)定與奠定基礎(chǔ)的作用，即使最終的發(fā)展程度不高但整體非常穩(wěn)定；而區(qū)塊5則體現(xiàn)了管理者他組織對學(xué)校系統(tǒng)變革的整體激勵(lì)與推動(dòng)作用，提升了最終變革成效的上限，但也帶來了一定的不穩(wěn)定性，對管理者自身能力的要求也較高。

最后的區(qū)塊6表示，管理者與教師的初始能力均達(dá)到中等或較高水平時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)此時(shí)無論采用何種組織變革模式，其最終的組織變革成效均可達(dá)到0.6～0.8的發(fā)展水平。而且，此時(shí)若越傾向管理者“自頂向下”的他組織變革模式，其組織變革成效越高。由此可得到第三個(gè)仿真結(jié)論：

仿真結(jié)論3：管理者“自頂向下”的他組織變革模型是提升學(xué)校組織變革上限的關(guān)鍵，但其效果最佳的臨界點(diǎn)大約處在“他組織：自組織=0.6：0.4”左右，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理者的作用而依賴管理者權(quán)威時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致變革效果不穩(wěn)定的情況。

五、總結(jié)與建議

借助多主體仿真系統(tǒng)這一復(fù)雜系統(tǒng)研究工具，本研究得以對智能時(shí)代下的學(xué)校組織變革進(jìn)行系統(tǒng)性的研究，并且針對其中最關(guān)鍵的議題：管理者他組織與教師自組織的協(xié)同關(guān)系及其對變革效果的影響進(jìn)行了深入的研究。雖然基于多主體仿真的研究在一定程度上需要簡化真實(shí)世界系統(tǒng)中各種繁雜的細(xì)節(jié)和多變的情況，從而導(dǎo)致仿真研究具有一定的局限性。但多主體仿真為探索不同學(xué)校組織變革策略的實(shí)際效用提供了動(dòng)態(tài)的、可操作的、可視化的實(shí)驗(yàn)環(huán)境。通過仿真結(jié)果的分析與解讀，本研究針對學(xué)校組織變革實(shí)踐路徑、管理者他組織與教師自組織等復(fù)雜問題，總結(jié)出以下四條指向現(xiàn)實(shí)智能教育變革實(shí)踐的策略建議。

（一）學(xué)校組織變革的實(shí)踐路徑選擇

本研究通過重復(fù)的仿真實(shí)驗(yàn)探究，剖析了125種不同初始條件下的學(xué)校組織變革情況。對于現(xiàn)實(shí)學(xué)校變革實(shí)踐而言，可以根據(jù)自身當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況，選擇合適的他組織與自組織協(xié)同模式。特別地，圖6不同區(qū)塊的初始設(shè)定及最終的仿真結(jié)果，體現(xiàn)了管理者能力與教師能力在不同階段的發(fā)展趨勢，能為學(xué)校組織變革提供多種管理者—教師協(xié)同路徑選擇。

若某學(xué)校的管理者與教師從未接觸過智能技術(shù)，對于智慧教育也未曾有過任何經(jīng)驗(yàn)時(shí)，依據(jù)仿真結(jié)論1以及區(qū)塊1、2、3的發(fā)展情況可知，應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注教師能力的發(fā)展，并采取以教師為主導(dǎo)的自組織變革模式。此時(shí)，可以通過組建教師教研實(shí)踐共同體，在教師群體中營造積極良好的智慧教育實(shí)踐氛圍，并通過引入適當(dāng)?shù)闹悄芗夹g(shù)輔助教師開展教學(xué)創(chuàng)新。通過發(fā)揮教師自組織教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的基礎(chǔ)性、根本性與穩(wěn)定性的作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織變革“從0到1”的突破，即區(qū)塊3所展示的發(fā)展情況。其次，學(xué)校管理者不斷提升自身能力，并且將變革模式的重心逐漸傾向管理者他組織之上。通過制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)校發(fā)展愿景，在學(xué)校系統(tǒng)層面營造良好的創(chuàng)新氛圍與技術(shù)環(huán)境，“自頂向下”地引導(dǎo)不同教師群體開展教學(xué)創(chuàng)新，運(yùn)用他組織實(shí)現(xiàn)“引導(dǎo)式自組織”，從而使學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展情況從區(qū)塊3向區(qū)塊2×3過渡。最后，當(dāng)管理者與教師均處于中等偏上的水平，并且對智能教育有一定經(jīng)驗(yàn)后，開始降低學(xué)校管理者的“領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威”，將他組織模式的權(quán)重開始向教師自組織方向轉(zhuǎn)移，并最終保持管理者他組織與教師自組織的平衡，實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織變革成效的最大化，達(dá)到區(qū)塊6所展示的最佳學(xué)校變革情況。

（二）以教師群體“自底向上”的自組織創(chuàng)新實(shí)踐構(gòu)建學(xué)校組織變革基礎(chǔ)

無論是在傳統(tǒng)教育變革或是智能教育變革中，教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)變革的核心中介角色[6，37]，是連接學(xué)校組織教育變革中宏觀調(diào)控與微觀實(shí)踐的關(guān)鍵。作為實(shí)施變革策略、培養(yǎng)新時(shí)代人才的關(guān)鍵行動(dòng)主體，教師群體基于實(shí)際教學(xué)需求的“自底向上”的自組織變革構(gòu)成了學(xué)校組織變革的關(guān)鍵基礎(chǔ)。在智能時(shí)代，借助教育數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，教師得以了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)問題，這種數(shù)智驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策方式使得傳統(tǒng)的教學(xué)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革[38]。因此，教師群體中的認(rèn)知變革、行為變革所導(dǎo)致的角色轉(zhuǎn)變[39]，將決定學(xué)校組織變革的成效。也正如Hubers的研究所揭示的，由學(xué)校系統(tǒng)中的教師所形成的組織學(xué)，是使得整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)具有生命力、適應(yīng)性、有韌性的基礎(chǔ)[16]。因此，面對更具風(fēng)險(xiǎn)、更具顛覆性的組織教育變革，關(guān)注教師主體的能力提升、認(rèn)知發(fā)展與角色轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織變革的基石。

（三）以管理者“自頂向下”的宏觀決策與氛圍營造提升學(xué)校組織變革上限

學(xué)校管理者的變革策略、變革路徑、變革實(shí)施與評(píng)價(jià)，均是教育變革一直以來的關(guān)鍵問題。作為學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展、變革與實(shí)踐的宏觀調(diào)控者，管理者的系統(tǒng)思維與管理能力決定了學(xué)校系統(tǒng)組織變革的走向。本研究通過調(diào)節(jié)管理者的初始能力值驗(yàn)證了這一觀點(diǎn)，當(dāng)管理者能力處于中等偏上水平時(shí)，能夠促使學(xué)校組織變革成效往積極正向的方向發(fā)展；但當(dāng)管理者能力水平較低時(shí)，則可能適得其反，最終導(dǎo)致消極情況的出現(xiàn)。同時(shí)，需要強(qiáng)調(diào)的是由管理者所構(gòu)建的學(xué)校創(chuàng)新氛圍、激勵(lì)政策等組織氣氛（Organizational Climate）是提升學(xué)校組織變革成效發(fā)展的上限，也是促進(jìn)教師群體積極投入到組織變革中的關(guān)鍵因素。在理論層面，無論是羅杰斯在創(chuàng)新擴(kuò)散理論中提及的組織內(nèi)創(chuàng)新，亦是班杜拉的社會(huì)文化傳播，均強(qiáng)調(diào)了組織文化、組織氣氛對群體潛移默化的重要影響[40-42]。因此，管理者在組織創(chuàng)新變革中，應(yīng)率先進(jìn)行自身的認(rèn)知與行為變革[43]，在提升系統(tǒng)思維能力與管理決策能力的同時(shí)，通過開展政策宣傳、交流分享會(huì)、教師培訓(xùn)等方式營造起學(xué)校積極且適當(dāng)?shù)膭?chuàng)新氛圍，以此將智能教學(xué)理念傳播給每位教師，從而實(shí)現(xiàn)教師層面的認(rèn)知變革與行為變革，最終使學(xué)校整體系統(tǒng)涌現(xiàn)出智能教學(xué)應(yīng)用的創(chuàng)新變革。

（四）“自頂向下”與“自底向上”的協(xié)同臨界點(diǎn)

在剖析管理者“自頂向下”與教師“自底向上”的學(xué)校組織變革模式后，本研究的核心關(guān)注點(diǎn)便是如何協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織變革效率的最大化。本研究通過批量的多主體仿真實(shí)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，“自頂向下”策略模式與“自底向上”策略模式并非孰優(yōu)孰劣的關(guān)系，而是依據(jù)不同的系統(tǒng)狀況，二者在特定情況下均可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢。在“自頂向下”和“自底向上”的比值在1：1左右，并且較為傾向教師、充分發(fā)揮教師作用時(shí)，最能夠適應(yīng)大多數(shù)狀況。特別是當(dāng)教師與管理者能力均較高的情況下，同時(shí)關(guān)注來自教師與管理者的聲音是有效促進(jìn)學(xué)校組織變革推進(jìn)的策略；而當(dāng)教師或管理者中有任意一方的能力水平難以達(dá)到順利推動(dòng)組織變革的需求時(shí)，可以通過適當(dāng)提升能力較高一方的比重以緩解變革發(fā)展的局限?；诜抡娼Y(jié)論3可知，當(dāng)管理者能力與教師能力均處于中等水平時(shí)，是學(xué)校組織變革處于臨界點(diǎn)的關(guān)鍵。當(dāng)教師與管理者的能力水平均較低時(shí)，一味地引入大量的技術(shù)資源與外部環(huán)境支持，或是只關(guān)注其中某一方的變革實(shí)踐，都難以真正轉(zhuǎn)變此時(shí)學(xué)校組織變革的困境。而突破的關(guān)鍵點(diǎn)便是促使教師與管理者能力的發(fā)展，從而使其能力達(dá)到臨界點(diǎn)附近，為學(xué)校組織變革的順利開展提供重要基礎(chǔ)。因此，“自頂向下”與“自底向上”協(xié)調(diào)融合的關(guān)鍵在于，依據(jù)不同的教師與管理者能力情況，選擇最佳的組織變革模式。

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Research on Manager-Teacher Collaborative Relationship of School Organizational Change in Intelligent Era： Based on Multi-agent Simulation Approach

HU Yiling，? ZHAO Zihong

（Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The utilization of intelligent technologies to activate the value of educational data， innovate teaching practices， and empower educational governance represents the current implementation path for the digital transformation of education and the evolution of intelligent education. On the way to promote the success of the digital transformation of education， it is necessary to fully leverage the "top-down" macro decision-making of managers， and fully mobilize the innovation of "bottom-up" teaching practice of the teacher community. More importantly， it is necessary to seek a balanced relationship of mutual integration and collaboration between the two to promote the transformation and reshaping of school organizations in the era of intelligence. In order to deeply explore the collaborative relationship between managers and teachers in school organizational change， this study integrates complexity science and organizational change theory， and designs a multi-agent simulation system to analyze the complex collaborative effect of the two through simulation experiment. Through the analysis of simulation data， this study discusses in detail the six kinds of effects on manager heter-organization and teacher self-organization on school organizational change in different initial conditions and different collaborative modes. Finally， the findings reveal that teachers' self-organised innovative teaching practice is the basis for artificial intelligence reform in schools. The strategic decision of managers' heter-organisation is the key to raising the upper limit of organizational change performance in schools. When the relationship between heter-organization and self-organization is in balance， and more attention is paid to the practical wisdom of teachers， the implementation of intelligent educational change can be maximized.

[Keywords] School Organizational Change; Digital Transformation of Education; Intelligent Education; Collaborative Relationship; Multi-agent Simulation