劉雅欣 董翰林

摘? ?要：跨學科主題學習作為新興教學實踐形式，面向全體學生、指向全面發(fā)展以及趨向跨界融合是其內(nèi)涵體現(xiàn)和價值追求，然而在實際開展過程中出現(xiàn)二元對立、壁壘難移以至形實分離等現(xiàn)實問題。由此，芬蘭采用的“現(xiàn)象學習”以其簡明的現(xiàn)象觀、生動的現(xiàn)場感以及豐富的現(xiàn)代性，為我國建構(gòu)“以核心素養(yǎng)為導向，聚焦高階思維，注重師資養(yǎng)成”的中國化跨學科主題學習范式提供參考。

關(guān)鍵詞：跨學科；現(xiàn)象學習；芬蘭；高階思維

跨學科主題學習作為一種新興教學實踐形式，已被納入國家課程要求，其目的在于增強學科內(nèi)部知識整合，促進學生高階思維生成，實現(xiàn)人的綜合全面發(fā)展。有別于傳統(tǒng)分科學習，跨學科主題學習以主題學習的方式實現(xiàn)跨科目教學1，深刻理解把握基礎(chǔ)教育階段開展跨學科主題學習的科學內(nèi)涵與價值追求，規(guī)避理念認識和實踐層面誤區(qū)，探究其實踐策略，是實現(xiàn)課程育人的關(guān)鍵。

一、全納與綜合：跨學科主題學習的

內(nèi)核體現(xiàn)與價值追求

跨學科主題學習是為培育學生跨學科素養(yǎng)，以某一學科為載體，圍繞主題與其他學科知識進行整合，生成跨學科主題學習單元，由學生開展以主題任務(wù)為核心、合作實踐為主要形式的學習活動，學生在主題任務(wù)完成過程中獲得跨學科學習體驗。2 2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》，規(guī)定各門課程不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習3， 作為本次課標修訂的亮點與難點，跨學科主題學習并沒有以獨立課程的形式存在，而是采用基于學科又超越學科的方式，作為課程內(nèi)容的一部分，以突出課程的育人價值。

1.面向全體學生的全納育人要求

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出將“全面發(fā)展”“面向人人”“共建共享”等作為推進教育現(xiàn)代化的基本理念1， 旨在促進教育全納與公平，努力實現(xiàn)教師全員、全方位、全過程育人理想?？鐚W科主題學習強調(diào)學習主體的全納性，內(nèi)在包含了教育的公平性原則，它并非針對特定學生開展，由此決定了其在基礎(chǔ)教育中的實踐不應(yīng)以社團形式出現(xiàn)，而是面向全體學生人人參與的學習過程。同時，跨學科主題學習突出育人的整體性，要求大中小學根據(jù)學生發(fā)展水平，設(shè)計適合學生發(fā)展階段的跨學科主題學習策略，同時注重學習內(nèi)容的系統(tǒng)性與銜接性，實現(xiàn)學校教育的一體化愿景。

2.指向全面發(fā)展的綜合育人目標

單一割裂的學科教學難以滿足當今對綜合型人才培養(yǎng)的需要。以核心素養(yǎng)生成為導向的跨學科主題學習強調(diào)“五育”并舉，其設(shè)計涵蓋了影響學生發(fā)展的各個方面且注重實踐性，以期實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。此外，跨學科思維重視學科內(nèi)外部的知識交叉與融合2， 在實現(xiàn)學科知識融會貫通的基礎(chǔ)上注重培養(yǎng)學生對于復雜問題的思考和解決能力，循序漸進地發(fā)展學生的組織力、領(lǐng)導力與行動力。

3.趨向跨界融合的全新育人方式

當前人類社會正在經(jīng)歷一個以“大跨界”為標識的社會轉(zhuǎn)型新時代，“跨界教育”逐漸成為當代人類基本生存方式變革的關(guān)鍵。廣義的跨界教育從類型上包括教育空間、教育時間、教育內(nèi)容以及教育主體的跨界；普職融通、普特融合、大中小學一體化教育、STEM教育等都可視為跨界教育的具體形式。3 以“跨界融合”為主要特征的跨界學習不僅是一種教育思潮，也是一種育人方式。

二、二元與分離：跨學科主題學習的

常見問題與現(xiàn)實困境

當前我國各級各類學校教育紛紛開展多種形式的跨學科主題學習，積累了比較豐富的實踐經(jīng)驗，同時也面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

1.二元對立：研究者與教師在認識層面的常見誤區(qū)

在有關(guān)跨學科學習理念的理解上，理論研究者或一線教師均表現(xiàn)出二元對立的認識誤區(qū)。誤區(qū)一：跨學科學習是對學科教學的替代。例如，有研究者面對國家層面積極倡導跨學科主題學習的教育改革新形勢時，表現(xiàn)出對于在學校教育實踐層面學科課程和分科教學作為絕對主流局面的擔憂。4 這意味著研究者將跨學科學習置于學科教學的對立面，忽略了學科學習的重要價值。誤區(qū)二：教師講授模式與跨學科學習相矛盾。有學者在分析我國開展跨學科教學實踐探索面臨的挑戰(zhàn)時，將實施困境歸因為教師講授模式依然是課堂教學的最主要實現(xiàn)形式，以及教師固有的講授者觀念沒有得到改變。5 實際上，學生雖然是跨學科學習的主體，但教師是跨學科主題學習的組織者、實施者和主導者，教師講授不僅不構(gòu)成對跨學科主題學習的“威脅”，而且應(yīng)作為必要的教學方式得以運用，以發(fā)揮其在學科知識傳授上的優(yōu)勢。誤區(qū)三：跨學科學習是非正式的教學補充。筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，不少中小學教師將跨學科主題學習視為以活動開展為主要載體的校本課程實踐探索，在其正式的課程教學過程中幾乎很少運用跨學科思維。由此可見，跨學科主題學習從理念認同到實踐落地仍然任重道遠。

2.學科壁壘：對教師專業(yè)發(fā)展的誤讀帶來隱性弊端

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵由教師知識、教師能力和教師倫理三部分共同構(gòu)成。6 然而認識上的“唯專業(yè)主義”思維方式和實踐中的“專業(yè)技能本位”傾向7 導致狹隘的教師專業(yè)發(fā)展觀長期占據(jù)主導地位，由此帶來學科教學之間的割裂現(xiàn)象日趨嚴重。具體表現(xiàn)為教師僅關(guān)心自己所教學科，對于其他學科則采取漠視態(tài)度，久而久之切斷了學科之間的血脈聯(lián)絡(luò)，導致僵化教育局面的出現(xiàn)。1 此外，在教師職前培養(yǎng)的師范教育階段，以分科培養(yǎng)為主流的專業(yè)化師資培養(yǎng)體系盡管促進了教師學科專業(yè)知識的精進，提高了師資培養(yǎng)的效率，但也在無形中強化了學科邊界，無意間加速了不同學科之間的分離。專業(yè)分科模式下培養(yǎng)出來的教師容易限于學科壁壘的束縛2，造成教師自身發(fā)展的片面性。因此，化解教師職前教育模式與學校教育日漸強調(diào)教師跨學科教學素養(yǎng)之間的矛盾是開展跨學科主題學習研究的題中之意。

3.形實分離：跨學科主題學習在實踐中的異化趨向

當前我國基礎(chǔ)教育階段在探索跨學科主題學習實踐過程中凸顯“重形式輕內(nèi)涵”的機械主義弊病。譬如，多數(shù)教師通常源于自上而下的學校指令，被動開展跨學科主題學習；部分教師只有在參與學?？鐚W科主題學習研究項目時，才會嘗試閱讀了解相關(guān)政策和要求；一些教師表示，策劃公開課時由于評價指標要求，須設(shè)計一些簡單的跨學科問題，但是在日常開展教學活動時幾乎不會考慮跨學科；少數(shù)教師坦言為了應(yīng)付檢查。以上種種現(xiàn)象表明，由于中小學教師大多對跨學科主題學習存在認識偏差，導致在開展跨學科主題學習方面缺乏自主探索的動力，從而產(chǎn)生“為跨而跨”“不得不跨”等形式主義行為，不可避免地帶來跨學科主題學習成果雷同抑或空洞。

受制于傳統(tǒng)分科教學觀，慣于將知識傳授與習得作為學習主要目標的教師，在開展跨學科主題學習設(shè)計與實施過程中常表現(xiàn)出迷茫、困惑以至手足無措從而導致畏難情緒，阻滯了跨學科主題學習的實踐效果。由于國內(nèi)開展跨學科主題學習尚處起步階段，為達成教學要求，教師在確定主題、整合資源、設(shè)計方案時往往投入較多時間和精力論證學習計劃的可行性，基于經(jīng)驗的教學和以探索為主要嘗試的跨學科主題學習在推進過程中難以保障學生學習效果。是否存在一種相對容易入門的、系統(tǒng)的、成熟的跨學科主題學習范式可予借鑒？因此，芬蘭作為世界上首個實施全國性跨學科教學的國家3，在其國家課程方案中提出的“現(xiàn)象學習”模式引起筆者的關(guān)注。

三、基于現(xiàn)象的教學：芬蘭開展跨學科學習的

特質(zhì)與經(jīng)驗

與其他國家通常采用的激進式變革不同，芬蘭每10年進行一次教育改革，是一種漸進性的完善改革。4 2012年芬蘭《國家教育與培訓戰(zhàn)略目標》明確提出，學校將開展更多更廣泛的、跨領(lǐng)域的專題教學。2014年芬蘭發(fā)布一至九年級《基礎(chǔ)教育國家核心課程大綱》，明確提出“現(xiàn)象學習”（phenomenon-based learning）的新概念5，要求每所學校以現(xiàn)象教學的方式每一年至少進行一次跨學科學習模塊；2016年芬蘭開始在全國范圍內(nèi)實施現(xiàn)象學習6，意味著跨學科學習通過現(xiàn)象學習這一具體教學方式在芬蘭得以落地?，F(xiàn)象學習著重強調(diào)對現(xiàn)實世界現(xiàn)象的跨學科和主題研究7，鼓勵學生運用多學科視角，實現(xiàn)不同學科知識的勾連，通過將學習與實際生活情境相聯(lián)系，提高學生主動學習的積極性和參與度，在與真實世界的互動中形成有意義的整體8，與我國開展跨學科主題學習的要求有其內(nèi)在一致性。

1.依據(jù)“現(xiàn)象學”與“建構(gòu)主義”理論基礎(chǔ)，參透現(xiàn)象觀

芬蘭的現(xiàn)象教學基于學生的真實經(jīng)驗和現(xiàn)有學習水平，以生活中隨處可見的現(xiàn)象為出發(fā)點，設(shè)計并組織實施教學，旨在通過學生感興趣的方式激發(fā)學習主動性，在實踐中加深學生對事物的認知體驗，進一步探索能夠反映真實世界的現(xiàn)象，本質(zhì)上是一個循序漸進、螺旋上升的過程?，F(xiàn)象學認為，作為某事物的現(xiàn)象實際上并不能夠通過自身來呈現(xiàn)本體，我們很難直接探索一個現(xiàn)象的整體，但需要關(guān)注現(xiàn)實世界中的具體表達。1 以自然現(xiàn)象為例，“自然”本身是抽象的，它不能僅憑自身完整地顯示出蘊含其中的知識原理，但是它會呈現(xiàn)晝夜現(xiàn)象，會折射四季現(xiàn)象，會表明天氣現(xiàn)象等，這其中包含著豐富的地理、生物、化學、物理等學科知識，為了清晰闡釋其中的科學原理，需要嚴謹?shù)倪壿嬛R和流暢的語言表達，跨學科便成為一種現(xiàn)實需求自然發(fā)生。以建構(gòu)主義學習理論為核心的現(xiàn)象學習秉持學習的本質(zhì)是一個認知建構(gòu)的過程，學生已有的認知基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗和思考方式等要素影響學習行為的發(fā)生及學習的結(jié)果呈現(xiàn)2，意味著學生在學習過程中面臨著因新觀點的獲得而摒棄舊觀點的思維陣痛，教師需要對此有所預見并提供腳手架型的支持以確保和學生共同設(shè)定學習目標的達成3，切實發(fā)揮引導者作用。

2.經(jīng)由“參與體驗”到“創(chuàng)造”的實踐過程，凸顯現(xiàn)場感

強調(diào)現(xiàn)象與場景的真實性是現(xiàn)象學習的主要特征。芬蘭學校大多依森林湖泊而建，具備開展現(xiàn)象學習的天然優(yōu)勢。教師經(jīng)常組織學生們走進森林深入現(xiàn)場，學生根據(jù)實地體驗與考察選定自己感興趣的現(xiàn)象，在教師引導下通過合作式探究學習挖掘現(xiàn)象中蘊含的學科知識。例如，學生通過丈量和計數(shù)確定每平方米的土地上有幾棵樹，便可運用數(shù)學知識靈活推斷學校周邊的樹木資源；有些則從藝術(shù)角度去觀察樹木的長勢與色彩變化，這與光照、溫度、養(yǎng)分等地理、生物學科知識密切相關(guān)；還有人會關(guān)注到森林中的鳥類、昆蟲、菌菇等生命體，綜合運用多學科知識視角去探究現(xiàn)象背后蘊含的真理。4 更重要的是，芬蘭開展現(xiàn)象學習絕非僅僅停留于現(xiàn)象本身，而是意在以學生熟悉的環(huán)境與生活為載體，通過現(xiàn)象觀察獲取直接經(jīng)驗以更好地理解吸收學科知識并創(chuàng)造知識5，借此培養(yǎng)學生的高階思維。此外，芬蘭現(xiàn)象學習過程中映射著師生思想與情感的相得益彰，由于芬蘭開展現(xiàn)象教學過程中沒有任何標準化的考試，學生以一種自然放松的狀態(tài)全身心投入學習，在沒有分數(shù)壓力的學習環(huán)境下，從而在合作學習過程中更愿意分享、付出和給予，有助于培養(yǎng)學生的社會責任感。

3.多維“綜合”價值取向塑造“全科教師”，彰顯現(xiàn)代性

現(xiàn)象學習不僅不否認學科教學，而且強調(diào)在學科教學的基礎(chǔ)上以“現(xiàn)象”為媒介建立起不同學科之間的聯(lián)系6，在此過程中學生需要學習和記住很多科目的內(nèi)容，將其置于有意義的情境中以幫助長期記憶。7 現(xiàn)象學習是芬蘭學校教育開展教學的方式之一，其基礎(chǔ)教育以學科學習為主8， 但同樣會開展基于多名學科教師共同協(xié)作的現(xiàn)象學習。此外，現(xiàn)象學習也很重視寫作與溝通能力的培養(yǎng)，注重社交和情感學習，強調(diào)置身于信息愈發(fā)繁雜的社會環(huán)境之中讓學生學會獨立思考以提升辨別信息真?zhèn)蔚哪芰Α? 以上體現(xiàn)了現(xiàn)象學習以學生的多維綜合能力培養(yǎng)為價值取向，對教師的教學能力有較高要求。得益于芬蘭教師教育嚴格的錄取與培養(yǎng)機制，他們能夠招募到積極進取的學生1，并且無論本科還是研究生階段均有面向師范生的跨學科教學實踐課程2；在大學，通常有5—6周用于培訓教師如何進行現(xiàn)象教學。3 以高質(zhì)量全科教師培養(yǎng)為特色的芬蘭教師教育，經(jīng)由跨學科教學、科學研究和通識教育，實現(xiàn)融教師、研究者和社會人角色于一身的“整全教育者”4 為開展現(xiàn)象學習，落實新式教育提供有力支撐。

四、守正創(chuàng)新：基于跨學科主題學習

芬蘭實踐經(jīng)驗的啟示

我國跨學科主題學習可以從芬蘭現(xiàn)象學習的經(jīng)驗中得到如下啟示：

1.錨定素養(yǎng)導向，堅持學科育人與跨學科學習相統(tǒng)一

與我國新一輪教育改革旨在發(fā)展學生核心素養(yǎng)相似，芬蘭當前教育改革重在培養(yǎng)學生的綜合能力，二者本質(zhì)上都是達成學生的綜合素養(yǎng)與能力。為了實現(xiàn)這一目標，作為落實核心素養(yǎng)重要路徑的跨學科主題學習成為其客觀需要。芬蘭視跨學科為跨學科主題學習的主要實踐形式之一，其與學科學習是共生關(guān)系。一方面對于跨度相對較大的學科，例如“文理”學科，既要充分肯定并發(fā)揚分科教學在系統(tǒng)高效傳授學科知識方面的優(yōu)勢，又要發(fā)掘?qū)W科之間的關(guān)聯(lián)。例如，數(shù)學應(yīng)用題的表述與分析涉及語文學科語義表達和理解；物理、化學等學科相關(guān)核心概念的表達可自然融入外語概念釋義等；對于科學學科而言，其本身就是一門涉及多學科知識的綜合學科。另一方面，對于開展跨學科主題學習，教師應(yīng)明確其過程中的學科立場?；诜姨m現(xiàn)象學習秉持的建構(gòu)主義認識論，學生只有在掌握不同學科知識的基礎(chǔ)上，才能進一步對不同學科知識做整合與應(yīng)用，并在后續(xù)實踐探索過程中實現(xiàn)知識之間的遷移，讓跨學科學習真正發(fā)生。有鑒于此，教師基于學科知識的把握對學生在探索中可能遇到的問題做出預設(shè)和預判顯得尤為重要。

2.聚焦高階思維，避免跨學科主題學習流于表面形式

跨學科主題學習強調(diào)以跨學科視野重構(gòu)學習內(nèi)容，更加關(guān)注學生綜合運用知識以發(fā)展反思、審辯和創(chuàng)新創(chuàng)造等高階思維，是對分科教學在關(guān)注學科知識與能力上的擴充，體現(xiàn)了人的全面發(fā)展的價值意蘊與實踐追求。5 面對學科教學，不應(yīng)再增加“表演式”跨學科主題學習，而應(yīng)形成一種深刻的、融合的、持久的學習。6 芬蘭現(xiàn)象學習讓學生接觸真實場景，運用已掌握的學科知識發(fā)現(xiàn)并探索新知識，通過具身體驗激發(fā)學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性，并深刻領(lǐng)會和享受學習過程。雖然我國學校所處的環(huán)境有別于芬蘭學校那樣依林傍水而建的自然環(huán)境，但我們本就生活在真實的“場景”之中，無時無刻不在現(xiàn)場。以操場為例，其中包含且不限于彎道及變道計算的數(shù)學知識、摩擦與阻力生成的物理知識、建材生產(chǎn)制造與選擇的化學知識、土壤流沙特性的地理知識、周邊植株生長的生物知識、色彩美學的藝術(shù)知識，更不用說包含體育運動科學知識，以及延伸至國際奧林匹克運動發(fā)展史的相關(guān)人文與歷史知識。由此，不同學科教師各有側(cè)重并相互融合，組織學生實地考察建構(gòu)知識，在合作學習過程中發(fā)展高階思維。以生活中隨處可見的“現(xiàn)象”為切入點確定主題，其難點在于依據(jù)學生不同身心發(fā)展的各學段銜接一體化跨學科主題學習設(shè)計，既要注重跨學科主題學習的系統(tǒng)性與連貫性，又要避免可能出現(xiàn)的重復或趨同，這需要研究者在理論層面持續(xù)深耕。

3.切實保障師資，構(gòu)建本土化跨學科學習教研共同體

不同于芬蘭基礎(chǔ)教育階段的全科型教師，當前我國多數(shù)中小學教師在職前階段經(jīng)由分科課程體系培養(yǎng)，因此教師自身學科背景單一1， 在開展跨學科主題學習上存在先天不足后繼乏力的特點。值得注意的是，在我國教育相對薄弱的西部以及山區(qū)或農(nóng)村等偏遠地區(qū)，在中小學尚有全科型教師，而這恰恰是師資力量薄弱和短缺的映射。首先，在職前教育階段，可以持續(xù)培養(yǎng)教師組織開展跨學科主題學習的能力，為實現(xiàn)這一計劃，教師教育者自身跨學科素養(yǎng)的提升是為關(guān)鍵；其次，在教師教育各階段加強通識教育，引導教師養(yǎng)成自覺體察和留心時事的習慣，通過講演、辯論等方式訓練言語表達和邏輯思維能力，促成教師自身高階思維的發(fā)展；再次，在教師職后研修階段聚焦整合模式下的教師專業(yè)發(fā)展，嘗試破除學科、年級隔閡，鼓勵教師開展跨學科、跨學段的教研共同體。2 在專家指導下，增強教師觀察并捕捉學生學習行為的敏感性，提升教師跨學科主題學習的評價能力，在教學相長中，達成師生的同向增長。

Interdisciplinary Thematic Learning： Connotations， Dilemmas and

Implementation Strategies

— Insights from Finland Phenomenon-Based Learning Experience

LIU Yaxin1， DONG Hanlin2

（1.School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai，200234；

2.School of Civil Engineering，Shanghai Normal University，Shanghai，201418）

Abstract： As an emerging form of teaching practice， interdisciplinary theme learning is open to all students， is directed towards all-round development， and tends toward cross-border integration， which demonstrates its connotation and value pursuit. However， in the actual implementation， the problems like binary oppositions， the barriers which are difficult to move ， and even separation of form and reality have emerged. As a result， the "phenomenal learning" adopted by Finland， with its concise view of phenomena， vivid sense of on-site and rich modernity， has provided a reference for China to build an interdisciplinary thematic learning paradigm with Chinese characteristics which“is oriented by core competencies， focuses on higher-order thinking， and emphasizes teacher development”.

Key words： interdisciplinary，phenomenon-based learning，F(xiàn)inland，higher-order thinking