洪濤漪

【摘? ?要】課堂教學中，保持教、學、評三者高度一致，對于提高學習目標的達成度和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有至關重要的作用。教師可以單元整體教學為抓手，實現(xiàn)“教學評一致”。具體而言，可通過創(chuàng)設真實的學習情境，將教材中的自然單元重新組合成一個新的學習單位，在清晰的目標指引下，設計科學的學習任務和活動，用好三類評價工具和兩種評價方式，以此提高教和學的效度和深度。

【關鍵詞】單元整體教學；教學評一致；學習任務體系；評價工具；評價方式

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。這意味著，語文課程必須從傳統(tǒng)的知識、能力本位向素養(yǎng)本位轉變。在此過程中，確保“教學評一致”至關重要。然而，調研結果顯示，在實際教學中，“教學評一致”的落實情況并不理想，導致課堂學習目標達成度不高。那么，如何在日常教學中將評價與教學行為、學習活動有機結合，提升課堂的效度與學習的深度，為發(fā)展學生核心素養(yǎng)賦能？為此，筆者嘗試創(chuàng)設學習情境，重組課文中的自然單元，進行單元整體教學，以期實現(xiàn)“教學評一致”，將教和學向縱深處推進。

一、單元整體教學意識下“教學評一致”實施路徑的建構

教師開展單元整體教學，需在創(chuàng)設的單元學習情境下對教材的自然單元進行統(tǒng)籌規(guī)劃，整體推進，以形成新的教學邏輯。與教材中的自然單元相比，統(tǒng)籌規(guī)劃后的單元打破了原有的課文、課時的限制，是一個相對完整、邏輯自洽的學習單位。需要強調的是，單元整體教學并不是單元各部分內容的簡單疊加，它要求教師在全面整合單元內容的基礎上，預設連貫的、進階的學習活動，并勾連單元前后內容，以實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如何以單元整體教學為抓手，實現(xiàn)“教學評一致”？“教學評一致”要求教師秉持以終為始的理念，設置清晰精準的學習目標，錨定學生的學習活動，讓教學、學習、評價緊密相連，形成學習組塊?；诖?，本文探索構建單元整體教學意識下“教學評一致”實施路徑（如圖1），以便引導教師的教和學生的學不偏航、更一致、更高效，使課堂目標達成度更高，讓學生的核心素養(yǎng)得到更全面的發(fā)展。

二、單元整體教學意識下“教學評一致”的課堂實施

在單元整體教學意識的引導下，教師應樹立單元全局觀，著眼于整組教材，關注“教學評一致”。下面以統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元為例進行詳細闡述。

（一）提煉單元主題，制訂教學目標

相對于傳統(tǒng)的單篇教學而言，單元整體教學更注重整體設計，以發(fā)揮學習合力，提高學生的核心素養(yǎng)。要做到這一點，首先要提煉單元主題，以凝練的單元主題引發(fā)學生持續(xù)探究，使教學評成為一個整體。要注意的是，提煉的單元主題既需呼應教材自然單元的人文主題，又要兼顧學生的年段特點，不可憑空生造，徒增負擔。

四年級上冊第四單元的人文主題為“神話”。《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》等課文均是學生喜愛的神話故事，既有吸引人的故事情節(jié)，又有學生可以汲取的精神力量，讓學生在學習的過程中得到充分的文學熏陶，真正獲得成長。結合四年級學生愛想象、會想象的特點，可提煉“我們一起讀神話”的單元主題，以引領學生沉浸在神話故事中，與中外眾神對話，培養(yǎng)豐富的想象力。

在明確了單元主題后，教師還要秉持“以終為始”的理念，制訂清晰的教學目標，以指明教和學的方向。本單元的閱讀要素和表達要素清晰明了：一是了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；二是感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；三是展開想象，寫一個故事?；诖耍締卧慕虒W目標可以制訂為：（1）積累與運用本單元的生字、詞語；（2）了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；（3）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；（4）產生閱讀中國神話和世界經典神話的興趣；（5）能選擇一個自己喜歡的神話或童話人物，展開想象寫故事；（6）感受閱讀神話故事的快樂，樂于分享閱讀成果。

單元教學目標是實現(xiàn)“教學評一致”的錨點。教師需根據(jù)單元語文要素、單元課文的特點以及提煉的單元主題去制訂合理的教學目標，以清晰描述在單元學習中學生要去向哪里。

（二）創(chuàng)設整體情境，對接評價標準

教師可在單元主題的引領下設計整體情境，并根據(jù)學習任務確定適宜的評價標準。

1.單元情境創(chuàng)設的落腳點在語言實踐

單元情境的創(chuàng)設目的是讓學生進行真實的語言實踐。在本單元的學習過程中，教師要潛移默化地引導學生認識事情的起因、經過、結果，把握主要內容，讓學生真實經歷提煉文本信息的過程。同時也要鼓勵學生感受神話的神奇之處，根據(jù)具體的語言文字，想象畫面，暢所欲言，感知神話故事的主人公的形象?；诖?，結合本單元“我們一起讀神話”的主題，可創(chuàng)設“尋訪中外眾神，想象神交之旅”的單元整體情境，以“繪制諸神圖鑒”為主要學習任務，設計三個子任務“猜神話人物，啟尋訪之旅”“品神話故事，列諸神圖鑒”“選神話人物，記神交之樂”，以引導學生了解文學作品的基本特點，欣賞語言文字，通過課內外閱讀來表達自己獨特的體驗與思考。

2.評價標準要與單元情境相輔相成

評價標準與單元整體情境相輔相成，相對明晰，指向學生的提取信息能力、梳理能力、復述能力、概括能力、想象能力以及鑒賞能力等。當然，評價標準并不只考慮學生的語文能力，還涉及學生的學習習慣、學習方法等。同時，它考量的還有課標要求、課文特色、學段特點等因素（如表1）。

課堂中，學生是學習的主體。為了讓評價標準更接地氣，更好地指導學生的學，可以采用師生共創(chuàng)評價標準的方法。在共創(chuàng)評價標準的過程中，學生進一步明確自己要達成的目標，讓學習和評價真實發(fā)生。

（三）架構任務體系，設計評價工具

在單元整體教學中，架構真實、科學的學習任務體系尤為重要。它是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的載體。教師可根據(jù)學習任務設計評價工具，讓學生在清晰的評價目標的指引下進行有層次、有梯度的學習和體驗。

1.搭建學習框架

本單元的主要學習任務“繪制諸神圖鑒”要求學生學會欣賞評價語言文字作品，表達自己獨特的體驗與思考。三個子任務組成了一個任務鏈，讓學生在新的學習邏輯中自然進階，逐步提升語文能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。同時，在每一個子任務中還可設計相關的活動鏈，使任務進一步細化，具有可操作性（如表2）。

2.預設評價工具

針對學生的學習規(guī)律，順應學生的學習歷程，教師可設計三類評價工具，即“導學類評價工具”“診斷類評價工具”“反思類評價工具”。這三類評價工具適用于不同的學習階段，能充分反饋學生的學習狀況，便于教師對學生的表現(xiàn)作出真實判斷和合理解釋，將學生的學習引向更深處。在實際教學中，教師需根據(jù)學習任務體系，靈活使用評價工具，以進一步發(fā)揮評價的功能。

（1）導學類評價工具先行

這類評價工具使用的時機以課前居多，主要用于導學，并評估學生對學習內容的整體把握程度，如學習地圖、預學單等。師生依托它們展開指向明確的評價過程，有針對性地改進教與學。如在子任務“猜神話人物，啟尋訪之旅”中，為讓學生快速進入單元學習情境，教師要求學生預先搜集相關的中外神話故事。教師可對學生的預學定標，讓學生明確資料的搜集需要做到哪幾點，按照標準進行搜集，提高學習效率。也可讓學生根據(jù)本單元的學習內容畫畫學習地圖，以便清晰地研判學情，從而及時調整教學。

（2）診斷類評價工具跟進

這類評價工具更多在課堂教學中跟進使用，助力教師把握學生的表現(xiàn)，進而判斷學生的思維水平，比如各類作業(yè)、與學習活動匹配的評價量表等。設計這類評價工具時，學習目標與評價指標需互相呼應，要能清晰地表述每個評價指標在不同層級中的特征，回應學生的多元化訴求。

如《普羅米修斯》一課中，在學生根據(jù)板書講故事時，教師就可出示評價量表（如表3），使學生的學習效度可視化，讓學生對“怎樣才算講好故事”做到心中有數(shù)。

（3）反思類評價工具增值

這類評價工具多用于學習之后的深度反思，如問題清單、思維導圖等。它們讓學生反思已經學會了什么、什么還不會、還要學什么，對學生的學習過程和結果進行診斷，為學生的學習賦能。

教師在日常教學中要會設計和熟練運用各種評價工具，明晰評價工具的功能，明了其應用的時機，將其與任務進行科學匹配，如此才能真正發(fā)揮評價的最大功效，更好地調整教和學。

（四）開展學習活動，落實過程性評價

有了整個單元的學習框架后，在具體的教學中，教師還需要對子任務中的學習活動進行細化，使其前后銜接、逐步推進。

1.設計單篇教學活動，優(yōu)化學習層次

本單元的教學以“繪制諸神圖鑒”這一任務為核心，每一課均設計了個性化的學習活動。以子任務二為例（如圖2）：《盤古開天地》要求學生利用課文插圖，厘清故事的起因、經過、結果，說清故事的大致內容；《精衛(wèi)填?！犯鶕?jù)文言文的特點，設計了想象補白、創(chuàng)編課本劇并進行演繹的學習活動；《普羅米修斯》引導學生利用人物關系圖，結合故事的起因、經過和結果，講清人物“盜”火的經過；《女媧補天》則對說清故事提出了更高的要求，要求學生展開想象，講出故事的神奇之處。

教師要緊緊圍繞單元核心任務，根據(jù)學生已有的認知水平和現(xiàn)實需求，設計適切的、能夠指向素養(yǎng)目標并進行科學評估的學習活動。這樣的學習活動可為達成“教學評一致”提供有力支撐。

2.關注兩種評價方式，落實過程性評價

單元整體教學意識下落實“教學評一致”需關注兩種評價方式，即“現(xiàn)場嵌入式評價”和“作品分析式評價”。

現(xiàn)場嵌入式評價指通過學習任務引發(fā)學生相應的表現(xiàn)，教師觀察并記錄學生的關鍵表現(xiàn)，即時作出評價或進行提示。此類評價是日常教學中最常見常用的一種。由于該類評價多以語言提示為主，其功能容易被忽略。對此，在使用該類評價時，應做到緊扣目標、語言精準。必要的時候可使用星級評價等方式，發(fā)揮矯正、引領學生學習的作用。

作品分析式評價具有學習留痕、評價證據(jù)顯現(xiàn)等特點。它側重于根據(jù)學生的作業(yè)、作品等學習成果進行實證性分析，便于教師了解其學習水平，及時調整教與學。如，教師在教學《精衛(wèi)填?！芬徽n時，先展示了課本劇的格式，再組織了以下學習活動：（1）小組討論，編寫課本?。唬?）派選代表，演繹劇本；（3）出示評價表，師生評價。具體評價標準為：內容正確，情節(jié)完整（☆）；想象豐富，富有新意（☆☆）；演繹生動，引人入勝（☆☆☆）。

這兩種評價方式可解決課堂教學評價的難點，讓師生都可科學、精準地研判學到了什么程度。教師可根據(jù)教學的需要，靈活使用這兩種評價方式，以達到“評價貫穿始終，評價引領學習”的目的。

（五）回顧單元內容，內化評價標準

單元整體教學結束后，教師可運用反思類評價工具讓學生進行深度反思，在學生回顧單元學習內容的同時，幫助他們內化評價標準，并對學生的學習過程和結果進行診斷與矯正，促進學生學會自我管理，將學生引向深度學習。

綜上，單元整體教學意識下落實“教學評一致”能更好地回答“學生將去哪里？怎么去那里？”等問題，真正做到以評價引領教師的教和學生的學，發(fā)揮評價的診斷、矯正、激勵、增效等功能。當然，在實施過程中也還有一些瓶頸和難題。比如：單元情境如何做到真實有效？如何提高評價工具和學習任務體系的匹配度？如何精準抓住過程性評價時機？以上種種，還有待教師繼續(xù)深入研究。

（案例來源于浙江省湖州市安吉縣安城小學四年級語文備課組，組長楊祎楨。）

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