史佳露 劉曉玫 王東

摘? ? ? 要 新時(shí)代背景下我國(guó)中小學(xué)德育在不斷創(chuàng)新與完善的同時(shí)，亦存在德育目標(biāo)的阻滯、人際關(guān)系的異變、德育主體的割裂以及德育實(shí)踐的乏力等問題。基于中小學(xué)構(gòu)建德育共同體，需要深刻認(rèn)識(shí)和把握德育共同體在價(jià)值、關(guān)系、空間以及實(shí)踐上的核心意蘊(yùn)。結(jié)合中小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，分別從社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透、強(qiáng)調(diào)對(duì)他者的理解與同情、創(chuàng)造理想型德育環(huán)境、注重實(shí)踐體驗(yàn)與反思四個(gè)角度進(jìn)行具象化滲透，以期提升中小學(xué)德育實(shí)效、助力德育一體化建設(shè)。

關(guān) 鍵 詞?德育共同體;中小學(xué)德育;德育一體化;德育主體;德育實(shí)踐

國(guó)無德不興，人無德不立。作為學(xué)校教育的重中之重，道德教育一直都處在教育改革和發(fā)展的風(fēng)口浪尖，承擔(dān)著培養(yǎng)“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的使命。隨著《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》等一系列文件的頒布，德育一體化已成為新時(shí)代德育工作的建設(shè)思路[1]，成為德育政策和德育實(shí)踐的重要高頻詞[2]。如何順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，走出符合大中小學(xué)德育一體化的實(shí)踐路徑成為德育領(lǐng)域亟待解決的熱點(diǎn)話題。

一、新時(shí)代中小學(xué)德育發(fā)展的實(shí)然困境

德育作為教育者有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)受教育者品德的活動(dòng)，離不開德育目標(biāo)的價(jià)值引導(dǎo)、德育主體的能動(dòng)自覺以及德育實(shí)踐的有效落地。目前，大中小學(xué)德育一體化、思政課程、課程思政、三全育人、協(xié)同育人等相關(guān)德育理念與實(shí)踐創(chuàng)新層出不窮。在如火如荼的德育改革中，既有對(duì)傳統(tǒng)德育實(shí)施的糾偏以及對(duì)當(dāng)前德育體系的進(jìn)一步完善，也有基于時(shí)代發(fā)展或理念誤識(shí)所導(dǎo)致的新的隱憂。結(jié)合已有研究發(fā)現(xiàn)，新時(shí)代中小學(xué)德育發(fā)展主要存在德育目標(biāo)的阻滯、人際關(guān)系的異變、德育主體的割裂以及德育實(shí)踐的乏力等突出問題。

1.“兩張皮”現(xiàn)象：德育目標(biāo)的阻滯

所謂德育目標(biāo)，即“學(xué)校德育在特定階段中培養(yǎng)學(xué)生政治、思想、道德品質(zhì)應(yīng)達(dá)到的規(guī)格要求”[3]。傳統(tǒng)教育常常借用“兩張皮”現(xiàn)象批評(píng)教育理論與教育實(shí)踐之間的脫節(jié)，意在強(qiáng)調(diào)“應(yīng)然預(yù)設(shè)”與“實(shí)然生成”之間的差距。聚焦德育范疇，中小學(xué)德育同樣躲不開“兩張皮”的尷尬，具體表現(xiàn)為教育者對(duì)“德育目標(biāo)”片面化或簡(jiǎn)單化理解所導(dǎo)致的重知輕情、知行脫節(jié)等德育問題。

2.“個(gè)體化”困境：人際關(guān)系的異變

“人際關(guān)系是人類在社會(huì)生活實(shí)踐活動(dòng)中，個(gè)體的人為了滿足自身生存和發(fā)展的需要，通過一定的交往媒介而與他人建立和發(fā)展起來的關(guān)系?！盵4]目前，培養(yǎng)“公共人”成為道德教育越來越迫切的需要。然而，受工具理性、功利主義、教育競(jìng)爭(zhēng)以及評(píng)價(jià)機(jī)制等因素影響，“現(xiàn)代人已經(jīng)日益陷入了自我中心主義的生存狀態(tài)，他們只關(guān)心自己，缺少對(duì)他者和社會(huì)應(yīng)有的關(guān)注”[5]。這種“個(gè)體化”困境與道德教育中宣揚(yáng)的無私奉獻(xiàn)、利他精神相背離，并在中小學(xué)德育中逐漸暴露出師生之間、生生之間的人際關(guān)系異變。

3.“孤島”危機(jī)：德育主體的割裂

德育主體即“在德育過程中以充分注意道德學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮為自己道德教育活動(dòng)最大主體性目標(biāo)的德育工作者——教師”[6]。隨著“十大育人”體系、“三全育人”格局的推進(jìn)，專門的和非專門的“德育工作者”都成為學(xué)校德育的主體之一參與其中。目前，在推進(jìn)中小學(xué)德育的過程中，多元德育主體之間在責(zé)任分工、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)上還存在職責(zé)不明晰、溝通不及時(shí)、配合不到位等問題。

從中小學(xué)德育主體的構(gòu)成來看，除學(xué)科教師外，行政管理人員、后勤保障人員、服務(wù)系統(tǒng)人員等都屬于德育主體之一，共同承擔(dān)著育人任務(wù)。不盡如人意的是，多元德育主體之間在實(shí)際育人的過程中并未形成有機(jī)統(tǒng)一的整體，各主體間相互割裂，形成一個(gè)個(gè)德育“孤島”，不僅沒有強(qiáng)化育人效果，反而弱化了德育質(zhì)量。中小學(xué)生在封閉、拼接、散裝的德育過程中，得到的不過是“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的局部療愈，難以形成全面發(fā)展、融會(huì)貫通的道德品格。同時(shí)，這種德育主體固守各自“一畝三分地”的德育狀態(tài)也造成德育資源的閑置與浪費(fèi)。各育人主體之間沒有看到彼此的學(xué)科優(yōu)勢(shì)以及科際融合的可取之處。除學(xué)校德育這一主陣地之外，家庭、社會(huì)等場(chǎng)域的德育資源也遠(yuǎn)遠(yuǎn)未被挖掘和利用，機(jī)械交接、表面合作成為當(dāng)前中小學(xué)德育片面育人的主要特征。

4.“空轉(zhuǎn)”局面：德育實(shí)踐的乏力

道德的培養(yǎng)需要耳濡目染，更需要躬行實(shí)踐。我國(guó)中小學(xué)對(duì)德育實(shí)踐的重視可謂與日俱增，但在實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和落實(shí)上仍表現(xiàn)出形式化、表面化、預(yù)設(shè)痕跡過重、實(shí)踐反思不夠等問題?！暗掠块T忙于組織活動(dòng)，學(xué)生忙于應(yīng)付活動(dòng)”的低質(zhì)實(shí)踐屢見不鮮，這種德育實(shí)效性不高的現(xiàn)象被學(xué)界稱之為德育的“空轉(zhuǎn)”[7]。

從德育實(shí)踐活動(dòng)的組織和設(shè)計(jì)來看，中小學(xué)德育存在重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重任務(wù)達(dá)成輕成長(zhǎng)體驗(yàn)的“走過場(chǎng)”傾向。從德育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施過程來看，各中小學(xué)對(duì)活動(dòng)步驟、程序環(huán)節(jié)的把控亦不夠靈活。組織者更在意實(shí)踐活動(dòng)對(duì)預(yù)設(shè)效果的達(dá)成，對(duì)活動(dòng)的生成性以及學(xué)生的能動(dòng)性缺少隨機(jī)應(yīng)變或因勢(shì)利導(dǎo)的教育智慧。

二、中小學(xué)德育共同體的意蘊(yùn)縷析

作為一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)，德育共同體是“多元主體平等交往、互動(dòng)協(xié)作，為了實(shí)現(xiàn)共同的價(jià)值目標(biāo)而形成強(qiáng)烈的責(zé)任感、使命感和歸屬感的關(guān)系融洽的‘共同體”[8]。它一方面以德育為根本目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)“立德樹人”的任務(wù)落實(shí);另一方面以共同體為組織載體，實(shí)現(xiàn)對(duì)“時(shí)代新人”的合力培養(yǎng)。結(jié)合德育一體化“為了有效克服德育的碎片化、孤立化，把直接德育、間接德育和隱形德育，把學(xué)校、家庭和社會(huì)有機(jī)聯(lián)系起來”[9]的理念，發(fā)現(xiàn)兩者在育人價(jià)值上不謀而合。

1.達(dá)成共識(shí)的價(jià)值共同體

價(jià)值共識(shí)是德育共同體得以形成的基礎(chǔ)與前提?！肮餐w之所以是共同體，就在于它有共同的價(jià)值觀。”[10]從柏拉圖的“最高善”、滕尼斯的“本質(zhì)意志”，再到馬克思的“全面發(fā)展與自由”，共同的價(jià)值觀成為促使共同體初步形成、引領(lǐng)共同體成員發(fā)展朝向的標(biāo)桿。因此，一個(gè)德育共同體首先應(yīng)是一個(gè)內(nèi)部成員達(dá)成共識(shí)的價(jià)值共同體。反觀當(dāng)今社會(huì)，價(jià)值觀念的多元、民族文化的多樣、國(guó)際形勢(shì)的多變?cè)诔删汀鞍倩R放百家爭(zhēng)鳴”的同時(shí)，也會(huì)不可避免地造成“魚龍混雜良莠不齊”的選擇危機(jī)。在中小學(xué)德育中，假如教育者對(duì)育人空間的文化氛圍不予凈化管理，或者任由具有較大能動(dòng)性與可塑性的中小學(xué)生自行選擇價(jià)值信仰，中小學(xué)生一旦沾染錯(cuò)誤的價(jià)值觀，不僅會(huì)導(dǎo)致個(gè)體成長(zhǎng)誤入歧途、良善生活的落空，也會(huì)造成道德教育的失敗。

相較于其他共同體或教育活動(dòng)，德育共同體的最大特點(diǎn)在于對(duì)“共同善”這一倫理目的的顯性謀求，具體可細(xì)化為：對(duì)“立德樹人”根本任務(wù)的貫徹與落實(shí)，對(duì)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)的理解與努力以及對(duì)“中國(guó)夢(mèng)”的向往與實(shí)現(xiàn)等。這些“德育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)是以個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)同為前提的”[11]。一切目標(biāo)的達(dá)成都有賴于全體師生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的執(zhí)著堅(jiān)守，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深切認(rèn)同以及對(duì)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的清晰定位。借助德育共同體引領(lǐng)共同體成員達(dá)成共識(shí)的價(jià)值觀，不僅有利于形成從個(gè)人道德到家庭美德，從社會(huì)公德到國(guó)家大德的道德信仰和價(jià)值認(rèn)同，同時(shí)還有助于凝聚共同體精神與集體歸屬，推動(dòng)每位成員及整個(gè)共同體朝著理想的方向發(fā)展。

2.他者聯(lián)結(jié)的關(guān)系共同體

關(guān)系聯(lián)結(jié)是德育共同體得以鞏固的條件與保障。正如馬克思所言：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵12]沒有共同體成員彼此間的交往就沒有人與人關(guān)系的聯(lián)結(jié)，亦無法使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的責(zé)任感與歸屬感。

回歸德育領(lǐng)域，目前我國(guó)德育仍以課堂為主戰(zhàn)場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)通過“知識(shí)授受”實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)道德規(guī)范、文明禮儀、規(guī)章制度、公共美德的內(nèi)化與服從。雖然也主張德育主體間的民主平等關(guān)系，但受工具理性或功利主義的影響，“道德主體間的聯(lián)系雖有數(shù)量上的增加卻沒有質(zhì)量上的緊密”[13]，人與人之間在利益的維系下極易淪為“精致的利己主義者”，道德冷漠、道德真空的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。列維納斯強(qiáng)調(diào)，“人類在其本質(zhì)上不僅僅是‘為己者，而且是‘為他者?！盵14]這種“為他”契合了德育共同體成員之間肝膽相照、不求回報(bào)的倫理關(guān)系，使得成員間在交往的過程中摒棄交易心態(tài)，設(shè)身處地為他人考慮，將他人及共同體的順利發(fā)展看作自己的道義和責(zé)任。只有在“我為人人，人人為我”的人際大愛中，成員之間基于關(guān)懷而非利益、出于責(zé)任而非任務(wù)聚攏團(tuán)結(jié)在一起，才能培育出個(gè)體歸屬感與集體凝聚力，真正助推德育的順利進(jìn)行。

3.多域互通的空間共同體

空間互通是德育共同體得以拓展的助力與支持。早在工業(yè)社會(huì)，滕尼斯就根據(jù)不同的人員組成與地域范疇將共同體劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體，并指出建立在“自由選擇”基礎(chǔ)上、具備一種“心靈”性質(zhì)的精神共同體是最高形式的共同體[15]。在終身學(xué)習(xí)理論尤其是學(xué)習(xí)型社會(huì)理念的指導(dǎo)下，學(xué)校不再是教育的唯一陣地，道德教育也開始從整體論的觀點(diǎn)出發(fā)構(gòu)建德育環(huán)境。學(xué)校的圍墻被打破，學(xué)時(shí)的割裂被彌合，“全地域”“全時(shí)段”成為理想德育的顯著特征。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”以及人工智能時(shí)代的到來，共同體受地域封閉或分隔的障礙被清除，“空間的多維度決定了人類道德的多重形態(tài)”[16]，除現(xiàn)實(shí)空間的充分覆蓋以外，網(wǎng)絡(luò)資源的挖掘利用亦成為德育共同體不可或缺的寶藏陣地。德育共同體打破了傳統(tǒng)學(xué)校德育的桎梏，消除了德育課程在育人目標(biāo)上的壟斷，通過開發(fā)和利用新的德育資源與空間，創(chuàng)設(shè)出“課內(nèi)與課外、教學(xué)與科研、理論與實(shí)踐、管理與服務(wù)、線上與線下”等多域互通的大德育生態(tài)環(huán)境，形成全員、全過程、全方位育人格局。不同空間的責(zé)任主體在目標(biāo)一致的價(jià)值導(dǎo)向下溝通協(xié)商、分工合作，共同為育人目標(biāo)的有效達(dá)成以及德育共同體的良性循環(huán)而努力。

4.活動(dòng)交往的實(shí)踐共同體

實(shí)踐交往是德育共同體得以升華的根本與關(guān)鍵。就道德教育而言，判斷一個(gè)人道德水平高低的關(guān)鍵在于道德行為，道德必須也只能在行動(dòng)中被衡量，一個(gè)有德性的人也只能在實(shí)踐中經(jīng)受檢驗(yàn)?！皩?shí)踐的概念意味著做，但不僅僅是做本身，而是在一個(gè)為我們所賦予結(jié)構(gòu)和意義的歷史的、社會(huì)的情境中的做”[17]，即在有目的、有計(jì)劃的育人過程中實(shí)現(xiàn)主體身份與德育意義的雙重建構(gòu)。

目前，我國(guó)德育正經(jīng)歷從“知識(shí)論”向“生成論”，從“知識(shí)教學(xué)”向“生成教學(xué)”，從“灌輸式”向“喚醒式”，從“二元對(duì)立”向“交往對(duì)話”，從“認(rèn)知虛構(gòu)”向“真實(shí)生活”的方法論轉(zhuǎn)向[18]，通過有組織的實(shí)踐交往有助于這一轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)。作為一種特殊的實(shí)踐共同體，在德育共同體中開展活動(dòng)交往不僅有助于共同體成員在民主平等、彼此交往、積極參與、切身感悟的過程中獲得豐富的情感體驗(yàn)、形成理性的道德判斷、培養(yǎng)高尚的行為能力，還能夠幫助共同體成員對(duì)自身產(chǎn)生清晰的身份認(rèn)同，在師生互動(dòng)、生生互助、共同體互通中自覺進(jìn)行反思批判，主動(dòng)將自身的發(fā)展與他人、與共同體、與國(guó)家、與世界的未來聯(lián)系在一起，以道德主體的身份不斷提升道德境界，發(fā)揮自身在德育共同體中的能動(dòng)作用。

三、中小學(xué)德育一體化的實(shí)踐路徑

通過對(duì)德育共同體核心意蘊(yùn)的審視發(fā)現(xiàn)，其所包含的四個(gè)維度能夠有效指導(dǎo)中小學(xué)德育一體化建設(shè)，并對(duì)其現(xiàn)存困境提供路徑指引。因此，結(jié)合中小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，嘗試從價(jià)值、關(guān)系、空間和實(shí)踐四個(gè)維度進(jìn)行具象滲透，以期提升中小學(xué)德育實(shí)效、助力德育一體化建設(shè)。

1.樹立理想之旗，進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透

基于中小學(xué)構(gòu)建德育共同體，需要以共同的價(jià)值導(dǎo)向作引領(lǐng)，堅(jiān)持中國(guó)特色、結(jié)合中國(guó)國(guó)情、立足中國(guó)本土樹立理想型德育目標(biāo)。在多元文化交織、價(jià)值沖突、思維碰撞的時(shí)代，處在人生發(fā)展塑型期的中小學(xué)生極易在動(dòng)蕩與驟變、新鮮與獵奇的信息叢林中迷茫無措、失去自我。幫助和引導(dǎo)中小學(xué)生扣好人生的“第一?？圩印?，樹立好心中的理想之旗，正確內(nèi)化社會(huì)主義核心價(jià)值觀，成為當(dāng)下各中小學(xué)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的必要舉措。需要警惕的是，不少中小學(xué)教師對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育存在不同程度的誤解與誤判，要么將其理解為知識(shí)學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要學(xué)生記住、會(huì)背“24字”就可以;要么將其看作宏觀指導(dǎo)，未能或難以將其內(nèi)涵具體化為中小學(xué)生的外顯行為，這就導(dǎo)致社會(huì)主義核心價(jià)值觀的頂層架空與落地失敗，表現(xiàn)為中小學(xué)生或會(huì)背但不理解，或理解但不踐行。因此，必須結(jié)合中小學(xué)生的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值對(duì)中小學(xué)生從價(jià)值理解到價(jià)值判斷、從價(jià)值認(rèn)同到價(jià)值踐行的全過程滲透。

作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與民族傳統(tǒng)美德的高度概括與凝練，社會(huì)主義核心價(jià)值觀雖文字短小卻內(nèi)涵豐富，短短24字涉及國(guó)家、社會(huì)及個(gè)人三個(gè)層面。教師在進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育時(shí)必須考慮到中小學(xué)生的接受限度，充分了解中小學(xué)生的思維模式與認(rèn)知水平，通過膾炙人口的經(jīng)典故事、熟悉的日常生活、突發(fā)的時(shí)事熱點(diǎn)，多維度、多方位幫助中小學(xué)生理解和把握價(jià)值觀的豐富含義，再創(chuàng)設(shè)各種情境幫助中小學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷，辯證看待不同價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵。以“自由”為例：無拘無束不守紀(jì)律是否謂之“自由”？聽從內(nèi)心本意行事是否謂之“自由”？“自由”與“放肆”有何區(qū)別？“自由”與“自律”有何關(guān)系？在對(duì)價(jià)值觀進(jìn)行多角度審視與思考后，引導(dǎo)中小學(xué)生形成正確的價(jià)值認(rèn)同。最后，教師還要時(shí)時(shí)、處處留意在教育教學(xué)、課間活動(dòng)、師生交往過程中閃現(xiàn)的教育機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)生將抽象的價(jià)值觀付諸行動(dòng)，具體化為日常的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。只有形成教師與學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀的全員共識(shí)，一個(gè)志同道合、團(tuán)結(jié)一致的德育共同體才能初步產(chǎn)生。

2.堅(jiān)持情感之基，強(qiáng)調(diào)對(duì)他者的理解和同情

教育者與受教育者的關(guān)系不是強(qiáng)制綁定的一次性結(jié)果，而是在教育推進(jìn)過程中逐漸培植的過程性工程，不同的教育理念形成不同的教育關(guān)系。按照鮑曼的說法，“如果說在這個(gè)個(gè)體的世界上存在著共同體的話，那它只可能是（而且必須是）一個(gè)用相互的、共同的關(guān)心編織起來的共同體”[19]?？梢姡楦惺悄酃餐w成員、牢固成員關(guān)系的粘合劑。在共同體中，個(gè)體獲得一種安全與歸屬，并在與他人的交往中萌生對(duì)共同體的愛與責(zé)任感。談及道德教育，著名教育家朱小蔓也直言，“道德教育若要真正成為一種抵達(dá)心靈、發(fā)育精神的教育，一定要訴諸情感”[20]。由此可見，成功的德育必將以情感作為喚醒人性、發(fā)揚(yáng)人性的敲門磚，并以培養(yǎng)出有血有肉、重情重義的人為最終歸旨。反觀當(dāng)前的德育現(xiàn)狀，中小學(xué)師德失范行為、校園霸凌事件、師生關(guān)系惡化等比比皆是，在種種道德冷漠與傷害中，既沒有教師對(duì)學(xué)生掏心窩的愛，亦沒有學(xué)生對(duì)教師發(fā)自肺腑的情。中小學(xué)生作為未成年的個(gè)體，相較于大學(xué)生具有更充沛的情感依戀與向師性。因此，構(gòu)筑中小學(xué)德育共同體必須堅(jiān)持將情感作為主基調(diào)，通過培植學(xué)生對(duì)他者的理解與同情，實(shí)現(xiàn)共同體成員間相親相愛、互幫互助的和諧氛圍。

作為中小學(xué)德育共同體的掌舵人，教師要充分發(fā)揮自身的榜樣示范作用，不以道德權(quán)威的形象出現(xiàn)，不站在道德制高點(diǎn)進(jìn)行道德教育的強(qiáng)制灌輸與無情說教，而是作為共同體當(dāng)中的一員，真誠(chéng)友愛、全心全意為學(xué)生的成長(zhǎng)著想，為學(xué)生的發(fā)展付出。在這種立場(chǎng)下，教師出于關(guān)懷和愛護(hù)而做出的道德行為以及由此樹立的道德形象會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)、受教的榜樣。學(xué)生不再通過知識(shí)學(xué)會(huì)做有德性的人，而是通過愛學(xué)會(huì)愛、通過關(guān)懷學(xué)會(huì)關(guān)懷。另外，教師還應(yīng)定期引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，設(shè)身處地為同伴考慮、為他人負(fù)責(zé)，助推德育共同體凝聚力與集體精神的鞏固。只有當(dāng)教師與學(xué)生彼此尊重、彼此體諒，一個(gè)同心同德、互琢玉成的德育共同體才能得以進(jìn)一步發(fā)展。

3.營(yíng)造生態(tài)之境，創(chuàng)設(shè)理想型德育環(huán)境

人的發(fā)展尤其是中小學(xué)生的健康成長(zhǎng)離不開外部環(huán)境的影響，正如羅伯特·歐文所說，“人是環(huán)境的產(chǎn)物，除非通過教育使他在道德上重新武裝起來，他是不大可能擺脫環(huán)境的影響的，只有人處在適宜的物質(zhì)和道德環(huán)境下才能培養(yǎng)出好的品質(zhì)”[21]。目前，我國(guó)高校已形成德育共同體在目標(biāo)一致性、主體交互性、集體協(xié)同性上的初步共識(shí)。各中小學(xué)亦將德育共同體看作具有共同目標(biāo)、特定人群和團(tuán)結(jié)精神的集體，強(qiáng)調(diào)德育在學(xué)校、家庭、社會(huì)三個(gè)不同空間的合力，但或多或少呈現(xiàn)出一定的簡(jiǎn)單化、刻板化傾向。因此，中小學(xué)構(gòu)建德育共同體時(shí)，應(yīng)從更高的站位、更大的格局、更寬闊的視野對(duì)中小學(xué)德育生態(tài)進(jìn)行人為改造，通過對(duì)德育空間的開發(fā)，對(duì)德育主體的豐富，創(chuàng)設(shè)有利于中小學(xué)生道德發(fā)展的理想型德育環(huán)境。

對(duì)于德育空間的開發(fā)，“校園德育不是影響學(xué)生道德發(fā)展與智慧提升的唯一變量”[22]。因此，中小學(xué)教師要在打破學(xué)校教育圍墻的前提下，對(duì)學(xué)校、家庭和社會(huì)三者在道德教育中的不同地位和作用有所側(cè)重。堅(jiān)持將學(xué)校作為德育的主陣地、家庭作為德育的大后方、社會(huì)作為德育的實(shí)踐場(chǎng)，通過組織家長(zhǎng)委員會(huì)、教師進(jìn)社區(qū)、提供咨詢服務(wù)等方式引導(dǎo)學(xué)校教師、家庭成員和社會(huì)大眾形成以情感人、以德育人的廣泛共識(shí)。同時(shí)，還要充分借助科技進(jìn)步之風(fēng)探索“網(wǎng)絡(luò)+德育”“人工智能+教育”的育人模式，為中小學(xué)生打造一個(gè)優(yōu)良健康、純粹凈化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)世界，實(shí)現(xiàn)“校內(nèi)與校外、線上與線下互通”的德育大環(huán)境。在德育主體的豐富上，要擯棄只有德育教師、班主任、學(xué)科教師才有資格進(jìn)行道德教育的陳舊觀念。教育行政人員、學(xué)校后勤人員、社會(huì)勞模、優(yōu)秀的家長(zhǎng)、誠(chéng)實(shí)的學(xué)生等都可以作為他人道德提升的助力者而被中小學(xué)生學(xué)習(xí)和效仿。教師也應(yīng)引導(dǎo)共同體成員形成“三人行，必有我?guī)煛钡拇蟾窬忠曇?，用教育的眼光廣泛收集德育素材，敏銳捕捉德育資源，以此實(shí)現(xiàn)德育共同體“人人皆師、處處皆德”的理想德育環(huán)境。

4.遵循行動(dòng)之法，注重實(shí)踐體驗(yàn)與反思

對(duì)于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足、認(rèn)知不成熟的中小學(xué)生來說，豐富多彩的德育活動(dòng)具有不可替代的育人優(yōu)勢(shì)。目前，我國(guó)中小學(xué)德育雖然改變了以往重智輕德、重知輕能的片面思想，意識(shí)到了行動(dòng)的重要性，但仍存在德育活動(dòng)的“形式化”“娛樂化”“一次性”等問題，活動(dòng)設(shè)計(jì)或花里胡哨或敷衍了事、學(xué)生參與或云里霧里或圖個(gè)新鮮，活動(dòng)結(jié)束后既沒有對(duì)學(xué)生行為的深度評(píng)價(jià)亦沒有對(duì)活動(dòng)方案的深刻反思，德育實(shí)效低下。因此，中小學(xué)的德育共同體構(gòu)建必須從行動(dòng)著眼，引導(dǎo)中小學(xué)生深挖由行動(dòng)帶來的實(shí)踐體驗(yàn)和身份認(rèn)同，通過積極主動(dòng)的自我反思與價(jià)值澄清，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)生從“要我做”到“主動(dòng)做”再到“能做好”的順利轉(zhuǎn)變。

對(duì)于德育共同體中的活動(dòng)選擇與設(shè)計(jì)，需要深入了解中小學(xué)生的道德現(xiàn)狀與道德需求，針對(duì)不同年齡、不同學(xué)段設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)內(nèi)容與形式，將學(xué)生在日常生活和道德發(fā)展中遇到的困難考慮進(jìn)去，如低年級(jí)可用角色扮演、實(shí)地參觀、文體活動(dòng)、主題班會(huì)等形式;高年級(jí)可采取案例討論、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)、演講比賽等形式。在活動(dòng)實(shí)施環(huán)節(jié)或共同體成員交互中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用，幫助中小學(xué)生在實(shí)踐參與、交流溝通、合作協(xié)商、同伴互助的過程中獲得身份認(rèn)同，通過對(duì)不同行為產(chǎn)生結(jié)果的對(duì)比與反思，助推學(xué)生產(chǎn)生正確合理的道德規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，體會(huì)自身在共同體中的責(zé)任與義務(wù)，自覺形成為他人、為集體做貢獻(xiàn)的意識(shí)，逐步成長(zhǎng)為有主體意識(shí)和倫理追求的道德主體。這一道德主體的生成預(yù)示著從“要我做”到“主動(dòng)做”再到“能做好”的角色轉(zhuǎn)變，面對(duì)不道德的社會(huì)現(xiàn)象或倫理困境，道德主體能夠主動(dòng)將個(gè)人命運(yùn)與他人、集體、國(guó)家相結(jié)合，承擔(dān)起為他者的倫理責(zé)任，助推“和而不同，美美與共”的良性循環(huán)。由此，才能實(shí)現(xiàn)中小學(xué)德育共同體從個(gè)人到整體的繁榮發(fā)展。

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[作者：史佳露（1992-），女，河南開封人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生;劉曉玫（1962-），女，遼寧沈陽(yáng)人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士;王東（1981-），男，河南汝南人，鄭州師范學(xué)院教務(wù)處，副教授，博士。]

引用格式 史佳露，劉曉玫，王東.德育共同體視域下中小學(xué)德育一體化的實(shí)施[J].教學(xué)與管理，2024（21）：6-10.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】

*該文為2020年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“線上一流課程視域下的高校德育實(shí)施研究”（BEA200112）的研究成果