姚林群 王蘇丫

*本文系國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)一般課題“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育校本化實(shí)施的質(zhì)量監(jiān)測與評估研究”（BHA210125）研究成果。

摘 要 語文作為母語課程的重要地位決定了中小學(xué)語文教師引導(dǎo)學(xué)生精神成人、賡續(xù)中華民族命脈的推動作用。文章運(yùn)用扎根理論，從30位語文教育家自傳中提煉影響其成長的核心要素，輔以德爾菲法進(jìn)行驗(yàn)證修訂，構(gòu)建中小學(xué)語文教育家精神的影響因素模型。教育信念是直接影響教育家精神形成的內(nèi)在動力，個人特質(zhì)、成長環(huán)境作為調(diào)節(jié)變量助推語文教師成長意愿轉(zhuǎn)向?qū)嶋H行動，實(shí)踐活動作為中介因素促進(jìn)內(nèi)外部因素交互，實(shí)現(xiàn)教育家精神的持續(xù)生長。要具有教育家精神，中小學(xué)語文教師必須在厚植教育信念、堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)、扎根課堂教學(xué)、充實(shí)互動交往上下功夫。

關(guān)鍵詞 教育家精神；中小學(xué)語文教師；影響因素

作者簡介 姚林群，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師；王蘇丫（通訊作者），華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生

“民族的語言即民族的精神”[1]，語文教育即母語教育，遇見一位什么樣的語文教師、打造一支怎樣的語文教師隊(duì)伍，關(guān)乎個體話語能力的形成和精神世界的豐盈，影響個人的民族文化認(rèn)同和民族身份確立。改革開放40多年來，我國基礎(chǔ)教育界涌現(xiàn)了一大批扎根于教育實(shí)踐土壤的成長中的語文教育家，形成了具有中國風(fēng)格的教育思想和育人經(jīng)驗(yàn)，塑造著中國特有的教育家精神。本研究以30位成長中的本土中小學(xué)語文教育家為對象，通過對他們鮮活成長歷程的深入探究，結(jié)合對評議專家組的深度咨詢，系統(tǒng)探討影響教育家精神形成的因素及作用機(jī)理，以期為中小學(xué)語文教師提供精神航標(biāo)和成長路向。

一、扎根成長歷程，提煉中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素

（一）確定研究方法

扎根理論并非一種實(shí)體理論，而是在研究領(lǐng)域和經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)中“發(fā)現(xiàn)”和逐步闡釋理論[2]的研究方法。之所以選擇扎根理論，是因?yàn)椋核骖檾?shù)據(jù)分析的深度、廣度、關(guān)聯(lián)度，以深入、開放、比較的眼光分析數(shù)據(jù)、歸納影響因素；利用該理論，研究者能從實(shí)際觀察入手、深入具體情境收集教師成長的真實(shí)資料，有利于突破已有理論拘囿，增添本土意蘊(yùn)；基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`、服務(wù)實(shí)踐[3]的特點(diǎn)決定了其生成的理論頗具有用性，能為中小學(xué)語文教師追求教育家精神提供現(xiàn)實(shí)路向。本研究的文本數(shù)據(jù)來源于教育部黨組安排，中國教育報刊社·人民教育家研究院組織編寫的《教育家成長叢書》（以下簡稱《叢書》）第三輯，選擇了包括于漪、李吉林、竇桂梅等在內(nèi)的30位語文教師作為樣本。其中，小學(xué)（A1—A15）和中學(xué)（B1—B15）教師各15名。內(nèi)容選取教師全景式自述如何成為教育家、怎樣修煉教育家精神的“成長歷程”部分，經(jīng)過掃描、轉(zhuǎn)化和校對形成818，220余字文本。

本研究遵循扎根理論“一步一步來”（step by step fashion）的研究程序[4]，利用NVivo 12對教師成長歷程的文本進(jìn)行三級編碼。開放編碼主要對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行逐詞、逐句、逐項(xiàng)的識別、命名，通過不斷比較識別出影響中小學(xué)語文教育家精神形成的46個概念標(biāo)簽，進(jìn)一步歸類與整合后，凝練出14個初始范疇。主軸編碼對開放編碼得到的概念和范疇進(jìn)行分類，厘清、建立各個范疇之間的相互關(guān)系和邏輯次序，標(biāo)示出4個主范疇，分別為哲學(xué)信念、個性品質(zhì)、行為活動、環(huán)境基礎(chǔ)，初步生成影響因素的節(jié)點(diǎn)層次關(guān)系及其所占比重（見圖1）。選擇編碼旨在確立一個能統(tǒng)領(lǐng)所有范疇的核心范疇，它能以“故事線”串聯(lián)其他范疇，構(gòu)架和闡述完整的理論體系。結(jié)合研究主題，基于對已有范疇的關(guān)系分析，本研究將“中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素”定義為核心范疇。

Pearson相關(guān)系數(shù)是一種度量兩個呈正態(tài)分布的連續(xù)變量間線性相關(guān)程度的統(tǒng)計(jì)量，系數(shù)的絕對值越大表明變量之間的相關(guān)性越強(qiáng)。為檢驗(yàn)核心范疇與主范疇的相關(guān)程度，本研究計(jì)算了Pearson相關(guān)系數(shù)，均高于0.8，在p<0.01水平上極強(qiáng)相關(guān)。其中，“哲學(xué)信念”與核心范疇的 Person相關(guān)系數(shù)最接近1，說明二者聯(lián)系最為緊密。

圖 1? ?中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素層次分布圖

撰寫備忘錄作為與編碼同時進(jìn)行的質(zhì)性分析活動，推動研究者批判地思考在做什么、為什么要做[5]。本研究在編碼的三個階段，分別圍繞原始數(shù)據(jù)、已經(jīng)產(chǎn)生的概念和范疇、理論闡釋撰寫備忘錄。為了研判理論是否飽和，一方面，打亂30份文本資料的順序，隨機(jī)編號后抽取4份進(jìn)行編碼；另一方面，從《叢書》的第一輯和第二輯分別抽取2位教師的成長歷程進(jìn)行編碼。以上編碼發(fā)掘的概念都能被先前的范疇覆蓋，且范疇間沒有產(chǎn)生新關(guān)系，表明中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素達(dá)成理論飽和。為檢驗(yàn)研究結(jié)果的穩(wěn)定性和可重復(fù)性，本研究邀請課題組成員從原始文件中隨機(jī)抽取2份文本數(shù)據(jù)重新進(jìn)行獨(dú)立編碼，利用NVivo 12“查詢-編碼比較”功能計(jì)算Kappa系數(shù)和一致性百分比。“哲學(xué)信念”“個性品質(zhì)”“行為活動”“環(huán)境基礎(chǔ)”的Kappa系數(shù)分別為0.82、0.88、0.77、0.98，均高于0.75，一致性百分比全大于90%，說明研究具有良好信度。

（二）輔以專家咨詢

1.咨詢專家的選擇與可靠性分析

德爾菲法成功的關(guān)鍵之一在于明確誰將參與該方法的應(yīng)用。[6]一般認(rèn)為，專家人數(shù)以8-20人為宜。[7]本研究共邀22位（第一輪22人，第二輪18人）在語文教師專業(yè)成長領(lǐng)域有較高理論水平或豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者、教研員、教師組成評議專家組（見表1）。其中，對中小學(xué)語文教育家精神究竟是什么樣的、哪些因素影響教育家精神的發(fā)生等問題具有真實(shí)體驗(yàn)和深刻理解的中小學(xué)一線語文特級教師作為典型代表構(gòu)成咨詢專家組的中堅(jiān)力量，便于在咨詢過程中深入結(jié)合其成長歷程，捕捉更多信息。本研究以面對面的方式進(jìn)行深度咨詢，由研究者向?qū)＜抑鸺壷饤l講解影響因素，并設(shè)置開放性問題。專家以Likert五點(diǎn)量表形式為重要性程度賦值，并提出建議。

表1? 德爾菲法調(diào)查專家背景信息

來源 條件 數(shù)量

高等教育機(jī)構(gòu)專家 國家重點(diǎn)大學(xué)、教育部直屬師范大學(xué)或省屬綜合性高校教師專業(yè)成長領(lǐng)域研究人員 4

教育研究機(jī)構(gòu)專家 省、市級教育教學(xué)研究院中小學(xué)語文教研員（職稱為正高級或被授予特級教師榮譽(yù)） 4

教師代表 中小學(xué)一線具有較大影響力的語文特級教師 14

明確篩選條件有助于提升專家咨詢的科學(xué)性?；趯＜易稍兊目煽啃苑治?，本研究按照重要性賦值均值高于3.50、變異系數(shù)低于0.25、滿分比高于20%的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選。為防止關(guān)鍵因素達(dá)不到篩選標(biāo)準(zhǔn)而被機(jī)械剔除，規(guī)定當(dāng)且僅當(dāng)重要性賦值均值、變異系數(shù)和滿分比都不滿足標(biāo)準(zhǔn)時，予以刪除；若僅有一個或兩個項(xiàng)目不符，則結(jié)合其他數(shù)據(jù)、專家和課題組意見，再做取舍。

2.專家咨詢的統(tǒng)計(jì)分析

第一輪專家咨詢主要圍繞影響中小學(xué)語文教育家精神形成的因素構(gòu)成進(jìn)行，共發(fā)放與回收有效問卷22份，權(quán)威系數(shù)為0.871，高于0.7，肯德爾協(xié)調(diào)系數(shù)為0.279，咨詢結(jié)果可靠性較強(qiáng)，專家評價基本一致。一級節(jié)點(diǎn)的重要性均值介于3.95—4.82，變異系數(shù)為0.08—0.18，滿分比在22.72%—81.82%之間，滿足篩選標(biāo)準(zhǔn)，多數(shù)專家認(rèn)同一級節(jié)點(diǎn)的設(shè)定，予以保留。專家的建議集中于名稱調(diào)整，如“個性品質(zhì)”不能全然涵蓋其下屬要素，“行為”與“活動”存在交叉等。二級節(jié)點(diǎn)的重要性均值為3.86—4.91，均高于3.5，變異系數(shù)介于0.06—0.22，低于0.25，滿分比高于20%，在22.73%—90.91%之間。結(jié)合專家建議，修改、增設(shè)或刪除節(jié)點(diǎn)。三級節(jié)點(diǎn)的重要性均值高于3.86，變異系數(shù)低于0.20。其中，43個三級節(jié)點(diǎn)的滿分比不低于31.82%，滿足篩選標(biāo)準(zhǔn)，只有“家庭培養(yǎng)”等3個節(jié)點(diǎn)的滿分比為18.18%，低于20%，予以刪減，再參考專家建議，予以調(diào)整。

第二輪專家咨詢側(cè)重圍繞第一輪專家咨詢修訂后存在的分歧點(diǎn)進(jìn)行，共發(fā)放問卷20份，回收18份，回收率為90%，專家參與積極性較高，權(quán)威系數(shù)為0.884，協(xié)調(diào)系數(shù)為0.368，較第一輪專家咨詢的可靠性更強(qiáng)，分歧呈縮小趨勢。其中，一級、二級、三級節(jié)點(diǎn)的重要性均值分別介于4.56—4.72、4.39—4.78、4.17—4.78，所有節(jié)點(diǎn)的變異系數(shù)介于0.09—0.14，滿分比高于22.22%，各級節(jié)點(diǎn)的重要性高，專家意見的集中程度良好，故全數(shù)保留。結(jié)合專家建議，對二、三級節(jié)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)微調(diào)整。至此，專家咨詢結(jié)束，初步形成包含4個一級節(jié)點(diǎn)、12個二級節(jié)點(diǎn)、38個三級節(jié)點(diǎn)的中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素框架（見表2）。

表2? 中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素框架

一級節(jié)點(diǎn) 二級節(jié)點(diǎn) 三級節(jié)點(diǎn)

教育信念 生命自覺 家國使命，育人信念，志業(yè)信仰

學(xué)科體認(rèn) 忠誠語文本質(zhì)，培養(yǎng)語文能力，自覺以文化人

教學(xué)觀念 堅(jiān)持以生為本，重視關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，促進(jìn)學(xué)習(xí)變革

個人特質(zhì) 專業(yè)素養(yǎng) 學(xué)科修養(yǎng)，文化底蘊(yùn)，教育教學(xué)知識，跨學(xué)科素養(yǎng)

專業(yè)精神 仁愛厚德，敬業(yè)投入，專注執(zhí)著，示范引領(lǐng)

思維特性 提煉性，批判性，創(chuàng)新性

實(shí)踐活動 終身學(xué)習(xí) 閱讀與積累，寫作與思考，學(xué)習(xí)與交流

課堂教學(xué) 理論轉(zhuǎn)化，智慧生成，反思研究

價值實(shí)現(xiàn) 育人成效，他人認(rèn)可

成長環(huán)境 個體環(huán)境 專家賦能，團(tuán)隊(duì)合作，工作經(jīng)歷，家人支持

學(xué)校環(huán)境 學(xué)生文化，學(xué)校文化，教師文化

社會環(huán)境 時代機(jī)遇，組織培養(yǎng)，職前教育

二、走進(jìn)自傳文本，闡析中小學(xué)語文教育家精神的形成機(jī)理

（一）堅(jiān)定的教育信念：成就中小學(xué)語文教育家精神的內(nèi)在動力

真正讓一個人成為教育家的，一定是對教育的高遠(yuǎn)價值追求和對職業(yè)的內(nèi)在理想信念。[8]教師之所以能形成教育家精神，離不開“堅(jiān)守教育信念（A15）”提供“穩(wěn)定的動力（A3）”。“全部教學(xué)大綱，全部教育方法，無論它們多么完美，在沒有變成教育信念時，僅僅是沒有任何力量和作用的字母?！盵9]中小學(xué)語文教育家的教育信念包括生命自覺、學(xué)科體認(rèn)、教學(xué)觀念三個相互聯(lián)系的范疇，分別表現(xiàn)教師對教育、語文、教學(xué)的理解，回答教育的價值是什么、語文的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)何在、語文教學(xué)應(yīng)該是怎樣的。

教育最終目的在于“教天地人事，育生命自覺”[10]。育人先育己，中小學(xué)語文教育家心中愛國家、有民族、存人民，自覺肩負(fù)起國家至上、民族至上、人民至上的教化使命，并由此催生育人信念，把愛國情、報國志融于育人事業(yè)中，用實(shí)際行動詮釋教育報國、推動社會進(jìn)步的真諦，同時開啟以教學(xué)行動實(shí)現(xiàn)志業(yè)信仰的精神成長歷程。中小學(xué)語文教育家將“樹中華教師魂，立民族教育根（B12）”視為奮斗目標(biāo)，把對外在環(huán)境的自覺內(nèi)推至學(xué)生生命，“堅(jiān)定不移地確立教文育人信念（B12）”，造就了愛國、敬黨、胸懷天下的時代新人，也成就了“大寫的自己”。當(dāng)然，對外在環(huán)境和學(xué)生生命的自覺改造離不開對母語教育的熱愛、對語文教師身份的認(rèn)同、對自我實(shí)現(xiàn)的追求。熱愛是情感更是力量，“內(nèi)心深處的熾熱的愛爆發(fā)主動發(fā)展的潛能（A15）”；因?yàn)檎J(rèn)同，才愿意“一如既往地實(shí)現(xiàn)自己作為一名教師的人生價值（A13）”；只有愿意“尋求突破（A10）”，才會以實(shí)際行動“深化對語文教學(xué)的理解，更加逼近教育的真諦（A10）”，更快接近理想中的自己。

學(xué)科體認(rèn)反映教師對所教學(xué)科之性質(zhì)、特點(diǎn)等的認(rèn)識。語文是一門最具有民族性的學(xué)科[11]，我們對任何學(xué)科或是其他國家母語學(xué)科的認(rèn)識不能照本宣科地挪移到語文學(xué)科上。中小學(xué)語文教育家善于“整體把握語文學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)（A1）”，認(rèn)識到“語文是最重要的交際工具（A11）”，也是“人類文化的重要部分（A11）”，在堅(jiān)信“發(fā)展兒童的言語智慧是語文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任（A10）”的同時，注重“引導(dǎo)學(xué)生通過情緒體驗(yàn)感受到中華民族優(yōu)秀文化的熏陶，從而獲得民族文化精神和民族審美情感（A5）”。當(dāng)“兒童言語智能和精神生命蓬勃生長（A10）”，教育家精神也必然朝著正確的方向盎然生長。

除了明白語文學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)，中小學(xué)語文教育家還要具有對教學(xué)本質(zhì)和過程的基本看法。[12]作為移情性理解者，他們在理性認(rèn)知和身體力行層面凸顯學(xué)生主體性地位，利用綜合方法促進(jìn)知識、學(xué)生與生活之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)語文教學(xué)的情境性和實(shí)踐性。他們尊重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在自主感悟、理解、欣賞、評價中走近文本，“成為語文學(xué)習(xí)的主人（A10）”；力求讓語文教學(xué)“回到真實(shí)情境，回歸綜合生活，打破書本與生活的墻垛，填平學(xué)科與學(xué)科的鴻溝，彌合學(xué)科自身的裂痕（A15）”；不斷“優(yōu)化語文‘活動的方式和過程（A15）”，讓學(xué)生在語言文字實(shí)踐中“生長”起來，讓學(xué)生學(xué)的需求觸發(fā)教師教的智慧，走向語文教育的新境界。

（二）鮮明的個人特質(zhì)：成就中小學(xué)語文教育家精神的主觀基質(zhì)

個人特質(zhì)是教師在長期教育活動和不同教學(xué)情境中形成與表現(xiàn)出的特點(diǎn)。專業(yè)精神的發(fā)展、人格特質(zhì)的表征、思維方式的優(yōu)劣、領(lǐng)導(dǎo)特征的質(zhì)量影響中小學(xué)語文教師教學(xué)行動的目標(biāo)、方向及達(dá)成程度，構(gòu)成教育家精神形成的主觀基質(zhì)。

中小學(xué)語文教育家精神以專業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)。早在1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就強(qiáng)調(diào)，要把教學(xué)看作一種職業(yè)，它是公共服務(wù)的一種形式，需要教師通過嚴(yán)格的和持續(xù)的學(xué)習(xí)獲得和保持專業(yè)知識和專門技能。[13]首先，語文是一門以國家通用語言文字為載體的母語課程，教師要有扎實(shí)的語文基本功、一流的語文素養(yǎng)，修煉深厚的語言構(gòu)建和運(yùn)用功底。其次，“有文化才有底蘊(yùn)，有底蘊(yùn)才有底氣，有底氣在課堂上才有靈氣（A7）”，教師只有具有“成為文化人（A7）”的自覺，持之以恒地積淀文化底蘊(yùn)，才能為自身成長賦能。相比之下，由于良好習(xí)慣的缺乏、教育體制的限制、專業(yè)背景的蕪雜，普通語文教師往往缺少系統(tǒng)的中華文化學(xué)習(xí)，從事與人文密切相關(guān)的語文教學(xué)有些力不從心。當(dāng)然，要將學(xué)科修養(yǎng)和文化底蘊(yùn)融入教學(xué)，還需要“正確的教育思想（B12）”和“心理學(xué)科基礎(chǔ)（A10）”。另外，文史哲不分，詩樂舞一體，教師要具備出色的跨學(xué)科修養(yǎng)，能“從單一狹小的語文學(xué)科領(lǐng)域走向文史哲等人文學(xué)科領(lǐng)域（A15）”，廣泛涉獵“音樂、美術(shù)、戲劇、電影方面（A15）”，讓學(xué)生走進(jìn)歷史、社會、作者，愛上語言、文字、文化。

中小學(xué)語文教育家的專業(yè)精神為學(xué)生成人垂范，又為自身精神成長提供動力。作為仁愛厚德和愛滿天下的高尚師者，他們“尊重學(xué)生差異和出錯的權(quán)利（B14）”，“理解學(xué)生的視角、情感、心理（B14）”，“走進(jìn)學(xué)生心靈（B6）”，始終對學(xué)生“充滿愛心和期待（A14）”。這樣的情感聯(lián)系為學(xué)生提供更多品格提升的機(jī)會，也賦予教育過程滋養(yǎng)教育家精神的深刻意義。作為敬業(yè)投入的教師典范，他們?nèi)硇耐度牍ぷ?，展示和發(fā)展自己[14]，堅(jiān)信“得課堂者得天下（B4）”，無論是職位升遷或是職稱晉升，始終將扎根課堂作為成長之基，即使是業(yè)余時間，也“把全部心思用在語文教學(xué)上（B4）”。面對困惑，普通教師容易產(chǎn)生倦怠或畏難心理，在初步得出結(jié)論或基本達(dá)到職稱晉升要求后便淺嘗輒止，過早消減深入探索的心理及行動。但作為專注執(zhí)著的探索者，中小學(xué)語文教育家有對語文教學(xué)的執(zhí)著，始終保持相對集中的研究方向，“堅(jiān)定不移地走下去，一直走到那光輝燦爛的理想王國（A7）”。作為輻射他人的引領(lǐng)者，他們致力于以“做強(qiáng)自己，讓自己長成一棵大樹（A10）”，助推學(xué)校發(fā)展、教師成長和多方協(xié)作，同時嘗試轉(zhuǎn)變自己某些不合時宜的認(rèn)識，催化成長的發(fā)生。

優(yōu)秀中小學(xué)語文教師不乏豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而能否將其升華為教育思想是沖破“高原期”的關(guān)鍵。從整體上看，中小學(xué)語文教育家的思維具有如下特征。一是將碎片化、零散狀的成功經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，將個案特征轉(zhuǎn)化為一般規(guī)律的提煉性，如對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“大數(shù)據(jù)式的整合與提煉（B13）”，“形成‘規(guī)律，從而顯現(xiàn)‘理念（B13）”。二是推崇“研究思考的第一步就是批判（B1）”，審辯、揚(yáng)棄地看待層出不窮的語文教育思潮、理念、主張，以批判性思維超越已有認(rèn)識、實(shí)現(xiàn)自我更新。三是提出獨(dú)特新穎且難以替代的創(chuàng)新性語文教育理念、教學(xué)策略等，表現(xiàn)為積極響應(yīng)改革創(chuàng)新的時代號召，對語文教學(xué)及其改革充滿愿景，探索推進(jìn)教學(xué)思想、方法革新，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和自我水平的提升。陶行知先生坦言，一流的教育家要“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”[15]。優(yōu)秀中小學(xué)語文教師正是“對創(chuàng)新的執(zhí)著（A14）”讓其“把夢變成了真（A14）”，“其間無限的風(fēng)光，令人激動，更令人升華（B14）”。

（三）豐富的實(shí)踐活動：成就中小學(xué)語文教育家精神的中介因素

教育家精神凝練于語文教師的教書育人實(shí)踐中，升華于培根鑄魂的每個環(huán)節(jié)。“正式知識”向“個人實(shí)踐知識”轉(zhuǎn)化中，理論與實(shí)踐的結(jié)合 “像化學(xué)反應(yīng)得到催化一樣（B14）”，促進(jìn)教師“教育理念的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)育人功能的落實(shí)與教學(xué)水平的提高（B12）”。

當(dāng)下，階段性教育可以解決終身工作的理念已被終身學(xué)習(xí)取代。任教學(xué)科不同，教師“勤學(xué)”的方式存在差異。“語文老師最要緊的是自己能讀能作，不至于讀而不懂，作而不通?！盵16]這是葉圣陶先生的經(jīng)驗(yàn)之談，也是語文教師的成長之道。“讀”的方面，中小學(xué)語文教育家普遍博覽群書，能在書本面前坐下來深入思考[17]，在“全神貫注、心有所系的狀態(tài)中廣泛閱讀、認(rèn)真尋覓、比較鑒賞、去粗取精（B13）”，逐漸知道什么樣的課是好課、“形成自己的教育思想（A7）”。就“作”來看，語文教師從平凡走向卓越，依靠“兩個字：記錄（A4）”，與其他學(xué)科教師相比，他們的語言文字功底普遍更深，也更能寫，習(xí)慣以撰寫教學(xué)敘事、教學(xué)心得、教學(xué)論文等形式梳理教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、廓清教育理念，在實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的同時提高寫作能力。另外，語文教師還通過學(xué)歷進(jìn)修、教育考察、培訓(xùn)研修等邊教邊學(xué)，提高見識，開闊視野。

教學(xué)探索是教師將理論知識實(shí)踐化，催生教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性，再將實(shí)踐知識理論化的深度循環(huán)過程。理論轉(zhuǎn)化不是閉門造車、獨(dú)行其是，而是“在理性思考支撐下去實(shí)踐，去摸索（A3）”，以實(shí)踐檢驗(yàn)“認(rèn)識與想法正確與否，效果怎樣（B12）”，由此“獲得經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，再不斷補(bǔ)充和修訂自己（B12）”?！敖虒W(xué)智慧不是在書本上讀出來的，而是在課堂中磨礪出來的（A10）”。教育家錢偉長指出，“你不上課，就不是老師”[18]，自然也不可能成為教育家。基礎(chǔ)教育語文課程改革要求增強(qiáng)教學(xué)的情境性、實(shí)踐性，關(guān)注學(xué)生個體差異和不同學(xué)習(xí)需求等，這要求語文教師能靈活處理教學(xué)內(nèi)容、動態(tài)掌控教學(xué)進(jìn)程。反思研究表現(xiàn)為“始終自覺地堅(jiān)持進(jìn)行教學(xué)反思（A11）”，不斷修正對語文教什么、如何教的認(rèn)識與實(shí)踐，同時，以研究的態(tài)度探索教育教學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)構(gòu)建系統(tǒng)教育理論的可能與價值，“組塊教學(xué)（A10）”“開放式教育（A14）”“情境教育（A5）”等便是由此形成的代表性教學(xué)理論。這既為語文教育改革開路，更為教育家精神生長注入養(yǎng)分。

作為具有較高專業(yè)發(fā)展成就與突出實(shí)踐表現(xiàn)的中小學(xué)語文教育家，他們體會著語文教學(xué)的最高幸福與人生的價值實(shí)現(xiàn)。一個不清楚自己的生命價值并通過創(chuàng)造性勞動加以實(shí)現(xiàn)的教師[19]，不可能達(dá)到教育家的高度，也難以形成教育家精神。中小學(xué)語文教育家的價值實(shí)現(xiàn)，一方面，體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)科表現(xiàn)和綜合素質(zhì)、當(dāng)下成長和未來發(fā)展，如“教學(xué)初見成效（B3）”后“進(jìn)一步探索語文教學(xué)的‘基本規(guī)律（B3）”，“學(xué)生進(jìn)入高中、大學(xué)后大部分都成為優(yōu)秀生（B3）”“點(diǎn)燃了他們一生從事語文教材改革的熊熊大火（B3）”；另一方面，體現(xiàn)為家長、專家、同行、組織等對教師教學(xué)成效的承認(rèn)與肯定，如“人是在被別人不斷地肯定與需要中積極、快樂地進(jìn)步與成長起來的（A8）”，得到他人的支持“更堅(jiān)定了沿著這條路走下去的信心（B11）”。

（四）良好的成長環(huán)境：成就中小學(xué)語文教育家精神的客觀條件

當(dāng)然，教育家精神的孕育亦需要必要的環(huán)境條件的支撐，要讓教育家精神有自己的從容棲息之處。[20]正是在“最為自由的成長環(huán)境中（A10）”，語文教師“看見了教育改革的無限風(fēng)景（A10）”，獲得了持續(xù)追求教育家精神的機(jī)會。

個體環(huán)境包含重要他者的影響。領(lǐng)域?qū)＜摇^(qū)域名師和教研員構(gòu)成的偶像式影響會加快教師成長步伐，如“教師專業(yè)能力的快速提升，跟各級教研員對我的真誠指導(dǎo)是分不開的（A8）”?！耙粋€人走得快，一群人才能走得遠(yuǎn)（A6）”，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對中小學(xué)語文教育家成長構(gòu)成互動式影響。另外，成為一名教師在某種程度上是一個嘗試變成兒童時代重要他人或是努力復(fù)制早期童年關(guān)系的過程。[21]在重視子女教育、有從教傳統(tǒng)的家庭或父母的影響下，個體更容易生發(fā)成為語文教師的意愿，更可能在語文能力、個性品質(zhì)等方面有突出表現(xiàn)，如“母親當(dāng)了一輩子幼兒教師，從她那里我知道了要做一名好老師（A12）”。就業(yè)以后，家人對教師職業(yè)特殊性的理解同樣能為教師成長注入能量，如“愛人對我的工作給予了極大的支持（B14）”。另外，教師在不同階段往往被授予不同學(xué)?；驆徫坏穆殑?wù)，上級組織和社會對不同職務(wù)具有不同期待，崗位的“每次轉(zhuǎn)變不僅為成長和發(fā)展贏得了難得的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，也為提升、重塑自己創(chuàng)造了更新更高的平臺（A14）”。

學(xué)校是教師需要直面的主要環(huán)境場域，師生關(guān)系是學(xué)校內(nèi)部最基本和最活躍的關(guān)系，和諧的師生關(guān)系與良性的師生互動讓“教師不再僅僅在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)自己生命的價值，而是在發(fā)展學(xué)生的同時發(fā)展自己，在發(fā)展教育的同時使自身同步發(fā)展（B12）”。教師選擇學(xué)校不一定是聲譽(yù)佳、待遇好的，但一定是“能給你的教育創(chuàng)造空間的（A4）”。當(dāng)然，學(xué)校文化深受校長專業(yè)水平及領(lǐng)導(dǎo)方式影響，有教師慶幸工作之初“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)非常重視對年輕老師的培養(yǎng)，常常進(jìn)課堂聽課，課后少不了提出很多意見（A13）”，才讓他不至于在新手時期茫然失措。還有教師回憶共事過的5位校長，自己“受到他們每一位的真誠關(guān)愛，內(nèi)心深感慶幸（A8）”。另外，中小學(xué)語文教育家往往身處既友好信賴、團(tuán)結(jié)協(xié)作又分工明細(xì)、相對獨(dú)立的教師文化中，正是在“開放、包容、富有活力的集體中，我從頭學(xué)起（A2）”。

中小學(xué)語文教育家精神孕育于壯闊的社會歷史和教育改革發(fā)展實(shí)踐中。首先，樣本教師多數(shù)親歷新中國建設(shè)、改革開放、21世紀(jì)等歷史轉(zhuǎn)折時期，經(jīng)歷了恢復(fù)高考、科教興國、第八次基礎(chǔ)教育課程改革等戰(zhàn)略部署，恰巧“趕上了一個好時代（A5）”，“沒有這樣的雨露陽光，小花盆里是栽不出大樹來的（B3）”。其次，各級教育管理部門提供的政策支持、激勵機(jī)制、學(xué)習(xí)資源等為教師成長提供了重要驅(qū)力，正如有教師提到“上級主管部門和業(yè)務(wù)部門的辛勤栽培讓我走向了全國（A3）”。另外，職前教育奠定個體成為一名未來人民教師所必需的“能力、品質(zhì)與專業(yè)精神（A10）”，同時，職前教育的任課教師往往作為榜樣促進(jìn)個體樹立成為語文教師的理想，并成為其學(xué)習(xí)的對象。

三、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

中小學(xué)語文教育家精神的形成是基于一定的成長環(huán)境，在教育信念指引下，將個體特征作用于實(shí)踐活動的過程（見圖2）。

圖2? 中小學(xué)語文教育家精神形成的影響因素模型框架

教育信念由環(huán)境、實(shí)踐、個人的疊加驅(qū)動，決定行為傾向[22]。教育信念的強(qiáng)化需要以個人特質(zhì)的完善為切入點(diǎn)，堅(jiān)強(qiáng)意志、執(zhí)著精神讓他們始終“沒有放棄信念（B3）”。個人特質(zhì)影響教學(xué)實(shí)踐，如“一以貫之的認(rèn)真態(tài)度（A5）”伴隨實(shí)踐，并作用于環(huán)境中的“團(tuán)隊(duì)，或者更多的教師（A8）”，可以構(gòu)建和諧優(yōu)質(zhì)的教師成長生態(tài)。同時，實(shí)踐及基于實(shí)踐的反思會導(dǎo)致信念的變化。就實(shí)踐活動與個人特質(zhì)而言，一方面，“教學(xué)實(shí)踐中遇到的難題困惑（A1）”“可以砥礪一個人的精神（B14）”；另一方面，語文教學(xué)收獲的成功、支持與認(rèn)可更堅(jiān)定“鉆研語文的信心（A2）”。教學(xué)實(shí)踐輻射成長環(huán)境。中小學(xué)語文教育家以“走上講臺的親自實(shí)踐，指導(dǎo)、輔導(dǎo)年輕的小學(xué)語文教師（B13）”，以“高端先進(jìn)的頂層設(shè)計(jì)為學(xué)?？焖侔l(fā)展奠定基礎(chǔ)（A14）”，以教學(xué)探索改變“語文教師‘少慢差費(fèi)的現(xiàn)狀（A3）”。另外，教育信念有外生和內(nèi)生之分，成長之初更多顯現(xiàn)的是一種外生性信念，在具體的事件或人物的影響下才轉(zhuǎn)化為內(nèi)生性信念。成長環(huán)境同樣影響語文教師的個人特質(zhì)和實(shí)踐活動，如家庭環(huán)境影響教師“勤奮、細(xì)膩、堅(jiān)韌（A10）”等品質(zhì)，學(xué)校和社會為教師提供發(fā)展平臺和機(jī)遇，讓其有機(jī)會在教學(xué)實(shí)踐中形成、深化和發(fā)揚(yáng)教育家精神。

（二）啟示

首先，厚植教育信念，用生命化育人才。語文教師要實(shí)現(xiàn)生生不息地傳輸母文化和民族精神[23]的使命，需自覺反思個人成長史，思考“為什么要成為語文教師”“要成為一名怎樣的語文教師”“好的語文課應(yīng)該是什么樣的”等基本問題，加深對語文教師、語文學(xué)科、語文教學(xué)的本真認(rèn)識；通過團(tuán)隊(duì)合作、學(xué)術(shù)報告、專家咨詢、校本培訓(xùn)等與自我、學(xué)生、同行、世界對話，引發(fā)信念沖突，澄明自身價值觀念和教育信念[24]；知行并進(jìn)，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐、文化實(shí)踐、審美實(shí)踐、社會實(shí)踐中深化教育信念。

其次，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，激活精神成長潛能。僅僅依靠“被別人發(fā)展”[25]不足以成就教育家精神，必須助力教師走向“主動學(xué)習(xí)”。一是培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，廣泛涉獵美學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)等領(lǐng)域，適當(dāng)運(yùn)用到語文教學(xué)中；二是構(gòu)建學(xué)習(xí)保障體系，為教師提供“課外指導(dǎo)力”和“榜樣示范力”[26]；三是關(guān)切語文學(xué)科教學(xué)和人文綜合素養(yǎng)的并進(jìn)，助推?？菩徒處熃逃Ｊ较蚧谌宋耐ㄗR的教師教育模式轉(zhuǎn)化[27]；四是鼓勵教師在取得一定教學(xué)成就之后進(jìn)行分享傳授，在促進(jìn)他人成長的同時努力超越自我。

再次，扎根課堂教學(xué)，以實(shí)踐磨礪智慧。教師要將新的理論和知識同化或順應(yīng)到自身既有知識結(jié)構(gòu)中，在運(yùn)用中聯(lián)系原有知識和生活經(jīng)驗(yàn)，搭建具有個人特色的知識和經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；深化對教育對象、教育工作的理解，提升對教學(xué)情境和教學(xué)工作的敏銳感知，采用拋磚引玉、適當(dāng)調(diào)侃、順?biāo)浦鄣确绞皆鰪?qiáng)教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性；加強(qiáng)教育行動研究能力，通過撰寫教學(xué)札記、教學(xué)反思、讀書筆記等捕捉教育現(xiàn)象，對有價值、感興趣的問題進(jìn)行研究，嘗試構(gòu)建個人化理論，并將成果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)。在此過程中，注意與他人合作，在互助協(xié)作中實(shí)現(xiàn)共同成長。

最后，加強(qiáng)互動交往，讓環(huán)境助力成長。一是增強(qiáng)中小學(xué)語文教師的人際關(guān)系智能，優(yōu)化人際互動，改善組織文化；二是以正向輿論宣傳營造尊師重教的社會風(fēng)氣，增強(qiáng)教師對自身職業(yè)的自豪感、光榮感，增強(qiáng)教師家人對其工作的理解和支持；三是在我國基礎(chǔ)教育語文課程改革邁入核心素養(yǎng)時代的當(dāng)下，有關(guān)部門應(yīng)出臺相關(guān)政策文件，為探索契合語文核心素養(yǎng)培育的教學(xué)方式提供保障；四是發(fā)揮學(xué)校在創(chuàng)設(shè)強(qiáng)有力學(xué)校文化中的作用，潛移默化地為中小學(xué)語文教師賦能。簡而言之，要“讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[28]，讓教育家精神有環(huán)境支撐與棲息之所。

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責(zé)任編輯︱劉 燁