摘要：近年來，隨著鄉(xiāng)村教師支持計劃等各項政策的實施，越來越多的青年教師補(bǔ)充到了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍中。但目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師仍然面臨著“下不去、留不住”的難題，其中職業(yè)認(rèn)同是關(guān)鍵。通過對湘南地區(qū)A縣30余所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師發(fā)放自編問卷調(diào)查及實地訪談發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同整體水平較高，但角色認(rèn)同程度較低，且教齡越高角色認(rèn)同水平越低；自我實現(xiàn)、組織環(huán)境、人際支持這些因素都會影響青年教師職業(yè)認(rèn)同。改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同需提升其綜合待遇水平，營造尊師重教社會環(huán)境以及切實對非教學(xué)任務(wù)進(jìn)行減負(fù)。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；青年教師；職業(yè)認(rèn)同

中圖分類號：G625.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2024）11-0099-04

A Study on the Professional Identity of Young Teachers in Small Rural Schools

— A Case Study of A County in Southern Hunan Region

Xiong Jinmei

（School of Primary Education， Yongzhou Normal College， Yongzhou 425000）

Abstract： ?In recent years， with the implementation of various policies such as the Rural Teacher Support Program， more and more young teachers have been added to the teaching staff of small rural schools. However teachers in rural small rural schools are still facing the problem of “not being able to get down and not being able to stay”， of which professional identity is the key. Through self-administered questionnaires survey and on-site interviews with young teachers in more than 30 small rural schools in A County， Southern Hunan Region， it is found that the overall level of professional identity of young teachers in small rural schools is high， but the degree of role identity was low， and the higher the age of teaching， the lower the level of role identity; self-realization， organizational environment， interpersonal support these factors will affect the professional identity of young teachers. Improving the professional identity of young teachers in small rural schools requires upgrading their comprehensive treatment， creating a social environment that honors teachers， and effectively reducing the burden of non-teaching tasks.

Keywords： ?small rural schools; young teachers; professional identity

近年來，由于各級政府對鄉(xiāng)村教育發(fā)展越來越重視，因此在政策上對鄉(xiāng)村教育實施了傾斜投入，使得鄉(xiāng)村學(xué)校在辦學(xué)條件、師資力量等方面得到了逐步改善。但受城鎮(zhèn)化進(jìn)程等因素的影響，鄉(xiāng)村教師進(jìn)城、轉(zhuǎn)行的現(xiàn)象仍頻繁發(fā)生，一些地區(qū)鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重。有學(xué)者調(diào)查研究顯示，被調(diào)查的10 356位鄉(xiāng)村教師中有80%的教師存在流動及流失意愿，其中30歲以下的鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿最為明顯［1］。為了促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，2015年國務(wù)院發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》明確指出：“要通過提高教師待遇……等措施，建成一支‘下得去、留得住、教得好的師資隊伍”［2］。這一政策的發(fā)布與實施，使得鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題在外部條件方面得到了較為強(qiáng)力的支持和保障。然而，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)應(yīng)堅持“標(biāo)”“本”兼治的原則，“標(biāo)”指外部條件，而“本”在于教師自身的“職業(yè)認(rèn)同”，解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)之“本”在于提升其職業(yè)認(rèn)同［3］。國內(nèi)外許多研究表明，教師的職業(yè)認(rèn)同與其職業(yè)幸福感、工作滿意度、離職傾向等有著密切關(guān)聯(lián)。

教師職業(yè)認(rèn)同是教師對自己職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗和行為傾向的綜合體，是教師個體與教師職業(yè)、所在環(huán)境的互相作用中發(fā)展起來的，是過程及狀態(tài)的統(tǒng)一體［4］。目前國內(nèi)有關(guān)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同的研究中，學(xué)者們在分析職業(yè)認(rèn)同影響因素時，通常忽略了學(xué)校性質(zhì)、地域等，缺乏對教師職業(yè)認(rèn)同影響的實證研究。隨著我國國家教育政策的改變，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，教師個體成長背景與過程的變化，鄉(xiāng)村青年教師的職業(yè)認(rèn)同較以往發(fā)生了一定程度的變化。基于ERG需求理論和個人環(huán)境匹配理論，課題組對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究。

一、研究設(shè)計

從職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)歸屬感、角色價值觀四個維度，采取量化研究和質(zhì)性研究結(jié)合的方法，結(jié)合魏淑華編制的《教師職業(yè)認(rèn)同量表》，自編《鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷》并發(fā)放、回收，對問卷結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析；另一方面，采用質(zhì)性研究的方式，彌補(bǔ)量化研究的不足，編制訪談提綱，采用目的性抽樣法進(jìn)行訪談，整理和解析訪談資料。

2020年湘南地區(qū)A縣開始對教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化整合，到2022年在校學(xué)生數(shù)量低于100人的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校共計111所（不包含無學(xué)生的空學(xué)校），教師數(shù)量為269人，其中35周歲及以下青年教師約90人。課題組于2022年10月對A縣30余所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校（在校生數(shù)少于100人）進(jìn)行了問卷調(diào)查和田野工作，調(diào)查對象為年齡在35周歲（含35周歲）及以下、從事教學(xué)工作的專任教師（專門從事行政、后勤的工作人員除外），問卷采取現(xiàn)場發(fā)放形式，共計發(fā)放60份，回收60份，其中有效問卷52份，有效回收率86.7%。對4名不同地區(qū)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師進(jìn)行了深度訪談，并對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計、分析。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀

（一）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同水平總體較高

從問卷數(shù)據(jù)來看，該地區(qū)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同均值達(dá)到了4.02（以李克特5點(diǎn)計，中間值為3），總體水平較高，這一結(jié)論與目前多數(shù)學(xué)者的研究相符合。同時，數(shù)據(jù)中反映教師職業(yè)認(rèn)同在職業(yè)價值觀（4.30）、職業(yè)行為傾向（4.44）、職業(yè)歸屬感（4.10）三個維度都有4以上的均值，說明青年教師群體對于自己的工作價值比較認(rèn)可，在教育教學(xué)行為上表現(xiàn)得較為積極主動。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師群體角色認(rèn)同較低

在職業(yè)認(rèn)同水平中，角色價值觀維度最低（3.45）。通過對數(shù)據(jù)中角色價值觀維度各題項單獨(dú)計算發(fā)現(xiàn)，角色價值觀維度各題項得分都較低，其中“作為一名小規(guī)模學(xué)校教師，我時常覺得受人尊重（3.00）”“相比城鎮(zhèn)，在小規(guī)模學(xué)校任教能夠?qū)崿F(xiàn)我的人生價值（3.16）”得分較低。這兩道題項均分都在臨界值3左右，說明在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的實際工作和生活中，青年教師群體認(rèn)為自己沒有受到足夠的社會尊重，他們的成長發(fā)展可能在一定程度上受到了限制。

（三）不同教齡教師在角色認(rèn)同上存在顯著性差異

對不同教齡教師職業(yè)認(rèn)同及各維度進(jìn)行單因素方差檢驗（表1），發(fā)現(xiàn)角色價值觀維度存在顯著性差異（0.045）（p<0.05）。對其進(jìn)行事后檢驗多重比較發(fā)現(xiàn)，在角色價值觀維度上，3年以下教齡教師與7—10年教齡教師存在顯著性差異，3年以下教齡教師的角色認(rèn)同顯著高于7—10年教齡教師。在一定范圍內(nèi)，呈現(xiàn)教齡越高，角色認(rèn)同越低的局面。這與“隨著教齡的增長，鄉(xiāng)村教師逐漸由新手型教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處?，其鄉(xiāng)村認(rèn)同感不斷提高，城市認(rèn)同感則有所降低”［5］“在一個地區(qū)的居住、生活時間與其認(rèn)同存在顯著的正相關(guān)”［6］等研究發(fā)現(xiàn)不一致。

三、原因分析

（一）用責(zé)任熔鑄的教育情懷

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師對職業(yè)的較高認(rèn)同是一種內(nèi)在的超越性的精神追求，調(diào)查中多位教師都表示留任于此大多源自于個人的鄉(xiāng)村教育情懷。在小規(guī)模學(xué)校任教擁有簡單的人際關(guān)系、能夠獲得家長的認(rèn)可也是促使他們產(chǎn)生較高職業(yè)認(rèn)同感的原因。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師群體對工作基本都有較強(qiáng)的奉獻(xiàn)精神和較高的職業(yè)使命感，他們重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)為自己所從事的職業(yè)對于鄉(xiāng)村留守兒童的教育來說是重要的、有意義的。

雖然問卷數(shù)據(jù)中教師職業(yè)認(rèn)同得分較高，但調(diào)研過程中教師們卻反饋出各種困惑與不滿。調(diào)查問卷資料是由被調(diào)查者自行報告，不能完全排除作答動機(jī)、社會稱贊等因素對實際狀況的影響。焦瑞超等［7］學(xué)者的實證研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認(rèn)同包括內(nèi)隱性職業(yè)認(rèn)同與外顯性職業(yè)認(rèn)同，我國中小學(xué)教師的外顯職業(yè)認(rèn)同處于中等以上水平，其內(nèi)隱職業(yè)認(rèn)同處于中等水平。這與本次研究發(fā)現(xiàn)一致，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師群體職業(yè)認(rèn)同水平較高但存在著亟需改善的需求。

（二）被迫“邊緣化”的職業(yè)角色

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校存在特殊的場域性特點(diǎn)，由于地處偏遠(yuǎn)、政策惠及較少、資金支持不夠等原因，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校長期存在“校長向上流換，教師單向流動，學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)流失”［8］的現(xiàn)象。身邊教師的不斷“向上”生長，讓暫時無法調(diào)動或轉(zhuǎn)崗的青年教師只能消極地回避壓力。由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的“邊緣性”特征，他們也被迫成為教師群體的“邊緣人”。在與相鄰群體比較時，會產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理落差，自尊也會受到傷害。A縣橋頭鎮(zhèn)某教學(xué)點(diǎn)女教師拒絕課題組到訪時表示，老師們不喜歡被打擾。不喜歡被城里的人“打擾”的實質(zhì)可能是：在他們看來，城里人代表著“優(yōu)越性”，他們的到訪是一種“俯視”的角度，而且調(diào)研對改變其生存狀態(tài)并無實質(zhì)性幫助，反而擾亂教學(xué)秩序，增添煩惱。從個人環(huán)境匹配理論來看，這種邊緣性特征亦將他們從“小規(guī)模學(xué)校教師”這一職業(yè)環(huán)境中剝離出來，難以發(fā)生有效融合。

此外，社會尊重以及他人的認(rèn)可是判斷社會地位高低的重要依據(jù)。受功利主義環(huán)境的影響，個人的社會尊嚴(yán)和地位演變?yōu)橛晌镔|(zhì)財富的多少決定。鄉(xiāng)村教師收入普遍偏低是一個不爭的事實，甚至還不遠(yuǎn)及普通農(nóng)民、工人的收入。再者，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師的學(xué)歷并不存在優(yōu)越性，普通鄉(xiāng)村兒童考取大學(xué)后也會高出他們的學(xué)歷。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師難以成為孩子的榜樣，失去了昔日的光環(huán)。他們的職業(yè)精神在一定程度上受到影響，導(dǎo)致對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師這一角色難以產(chǎn)生認(rèn)同。

（三）亟需改善的職業(yè)成長環(huán)境

教師的成長與發(fā)展是教師職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)鍵。目前許多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師大多是“包班”，不少教學(xué)點(diǎn)還存在“一師一?！鼻闆r，除去繁重的教學(xué)任務(wù)外，還需要周轉(zhuǎn)于參加各種會議、填報表格、控輟保學(xué)等非教學(xué)任務(wù)，真正用于專業(yè)發(fā)展的時間很少，難以離崗培訓(xùn)或是提升學(xué)歷等，在組織環(huán)境和政策上缺乏專業(yè)發(fā)展的條件保障。

教師在職業(yè)生涯中不斷成長，其需求也有差異。對初任教師（教齡0—3年）而言，發(fā)展任務(wù)是穩(wěn)定職業(yè)情緒，緩解教學(xué)的壓力感和焦慮感，專注于發(fā)展自身的教育教學(xué)知識與技能。這一階段若能夠獲得組織或重要他人的支持，則比較容易產(chǎn)生較高的自我評價，從而認(rèn)同自我身份。A縣義務(wù)教育學(xué)校一直實行的“青藍(lán)結(jié)對”師徒模式對初任教師職業(yè)承諾和認(rèn)同有正面影響，良好的組織環(huán)境和人際支持有利于青年教師的角色認(rèn)同。對于熟手教師（教齡7—10年）來說，由于在信息交流、職業(yè)成就感、職稱評定、培訓(xùn)進(jìn)修、發(fā)展平臺、同行認(rèn)可等方面支持度較低，專業(yè)發(fā)展不理想［9］，在與鄉(xiāng)村大規(guī)模學(xué)校教師、城鎮(zhèn)教師、同職級公務(wù)員等進(jìn)行橫向比較時，發(fā)現(xiàn)薪資待遇有差別，同工不同酬的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，此時容易出現(xiàn)一種無奈的挫敗感，而這種感覺極易降低他們對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的身份認(rèn)同。面對繁重的工作和低下的薪資待遇，熟手教師各方面需求得不到滿足，導(dǎo)致內(nèi)生能力弱化，工作熱情下降，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，從而想辦法“逃離”鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師身份，離職傾向更為明顯。

四、思考與建議

隨著鄉(xiāng)村教師隊伍的不斷更新，新一代的青年教師正逐步成為鄉(xiāng)村教育的中堅力量，出生與成長的背景使得他們有著明顯區(qū)別于前面幾代教師的價值觀。出生于經(jīng)濟(jì)和科技飛速發(fā)展的年代，他們擁有更為自由和多樣的想法，人本化取向鮮明且有足夠的勇氣探索新事物，因而薪資待遇、成就感，工作內(nèi)容的吸引力、明確的職位晉升體系是他們選擇工作、認(rèn)可職業(yè)的重點(diǎn)。青年時期是職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵期，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師對職業(yè)的認(rèn)同不僅影響著自身發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展，還關(guān)乎鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的穩(wěn)定性、教學(xué)質(zhì)量的提升等。經(jīng)過一系列調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)認(rèn)同面臨著較大的問題，需要通過相關(guān)政策等配套措施予以解決。

（一）完善激勵制度，提高鄉(xiāng)村青年教師綜合待遇水平

待遇對于教師而言是一種外部權(quán)利保障，是社會價值和職業(yè)尊嚴(yán)的體現(xiàn)［10］。薪資待遇偏低會直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師職業(yè)尊嚴(yán)感喪失、社會地位降低，從而打破“同工同酬”的社會利益結(jié)構(gòu)，使青年教師群體陷入迷茫，造成“下不去、留不住”的必然困境。

要提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校吸引力首先就要提供具有競爭力的待遇體系。第一，提高薪資福利待遇。加大財政支持，實行“工資翻倍計劃”，采取越偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)補(bǔ)助越高原則，增加有關(guān)補(bǔ)貼。提供公務(wù)員享有的各種補(bǔ)助，具體發(fā)放按照地區(qū)和學(xué)校的偏遠(yuǎn)程度劃分檔次，實施差序激勵。第二，拓寬專業(yè)發(fā)展通道。建立專門的小規(guī)模學(xué)校職稱評價制度，給予一定的傾斜與照顧，完善激勵機(jī)制；建立鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)先發(fā)展區(qū)，形成教師發(fā)展共同體；組織小規(guī)模學(xué)校的“訂單式”培訓(xùn)，其內(nèi)容符合小規(guī)模學(xué)校不同教齡教師教學(xué)實際的需求，具備可操作性、適用性；政府相關(guān)部門和學(xué)校要為教師的在職學(xué)習(xí)和提升提供必要的支持，拓寬上升渠道。

（二）采取有效措施，營造尊師重教社會環(huán)境

在實現(xiàn)教師綜合待遇提升的同時，對教師應(yīng)該要有合理的期待，從社會層面上塑造尊師重教的氛圍，讓鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師重拾師道尊嚴(yán)。就讀鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生留守兒童居多，可能還有殘障兒童、離異家庭兒童等，特殊的家庭背景、家庭教育模式的使得他們之間存在很大的個體差異，而教師對他們的實際影響力其實往往是無法達(dá)到社會的期望，這樣的反差會導(dǎo)致教師教學(xué)歸因的偏差，致使教育行為與所產(chǎn)生的結(jié)果的形成割裂，令教師產(chǎn)生職業(yè)困惑，對教師的角色和職業(yè)的功能產(chǎn)生懷疑，引起職業(yè)認(rèn)同的水平不斷下降。社會需要通過輿論引導(dǎo)等方式重新構(gòu)建尊師重教的環(huán)境，使教師在精神上能夠獲得滿足。

（三）減少非教學(xué)任務(wù)，切實為鄉(xiāng)村青年教師減負(fù)

“包班、包點(diǎn)”的小規(guī)模學(xué)校青年教師面臨繁重的教學(xué)工作任務(wù)，同時，繁雜的非教學(xué)任務(wù)侵占著空余時間，不僅加重了教師負(fù)擔(dān)也大大地耗費(fèi)了他們的精力。2019年，全國教師工作會議上強(qiáng)調(diào)“下大力氣為中小學(xué)教師減負(fù)”，相關(guān)部門出臺了一些政策。但目前中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)仍然較重，需警惕出現(xiàn)“越減負(fù)負(fù)擔(dān)越重”的悖論。教師應(yīng)當(dāng)回歸教育教學(xué)，真正需要減負(fù)的是非教學(xué)任務(wù)，不要讓繁重而雜亂的非教學(xué)工作擾亂教師休息時間。

五、結(jié)語

鄉(xiāng)村教育是教育的神經(jīng)末梢，是城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要陣地。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校青年教師的職業(yè)認(rèn)同感會影響到教育的質(zhì)量以及學(xué)生的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)，鄉(xiāng)村文化振興等。只有進(jìn)一步采取針對性措施吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校任教，才能形成“下得去”“留得住”“教得好”的局面。

參考文獻(xiàn)：

［1］王艷玲，李慧勤.鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿的實證分析：基于云南省的調(diào)查［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017（3）：134-141，173.

［2］國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）的通知［EB/OL］.（2015-06-01）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html.

［3］王鑒，蘇杭.略論鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的“標(biāo)本兼治”政策［J］.教師教育研究，2017（1）：29-34.

［4］魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展［D］.曲阜：曲阜師范大學(xué)，2005.

［5］閆巧，車麗娜.城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的社會認(rèn)同研究［J］.教育研究與實驗，2017（4）：50-53.

［6］周皓，章寧.流動兒童與社會的整合［J］.中國人口科學(xué)，2003（4）：73-77.

［7］焦瑞超，李曄，袁晶，等.教師的內(nèi)隱職業(yè)認(rèn)同與外顯職業(yè)認(rèn)同比較［J］.教師教育研究，2015（1）：39-44，59.

［8］魏寶寶，孟凡麗.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生力缺失的表現(xiàn)、原因與激活：“W”縣農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的實地研究［J］.當(dāng)代教育論壇，2020（3）：77-89.

［9］江宏，王緯虹，李志輝.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展差異分析及對策：基于重慶市的實證研究［J］.教育理論與實踐，2020（31）：39-43.

［10］劉善槐，王爽，武芳.我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)研究［J］.教育研究，2017（9）：106-115.

作者簡介：熊金枚（1991—），女，漢族，湖南永州人，永州師范高等專科學(xué)校小學(xué)教育學(xué)院講師，研究方向為小學(xué)教育、鄉(xiāng)村教育。

（責(zé)任編輯：王寶林）