林娜

摘 要：文言文作為中國古代的書面語言，與現(xiàn)代語言的詞義和語法都具有較大差異，對(duì)學(xué)生的理解能力和知識(shí)儲(chǔ)備有一定要求，文言文教學(xué)一直是高中語文學(xué)科教學(xué)的重難點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)視域下的文言文教學(xué)，是指在某一真實(shí)具體的環(huán)境中，學(xué)生充分運(yùn)用語文學(xué)科或?qū)W科外知識(shí)，以靈活變化的思維解決文言文學(xué)習(xí)中遇到的問題，從而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新性、批判性思維?！吧疃葘W(xué)習(xí)”理念的出現(xiàn)，為高中教師文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)提供了新思路。本文以深度學(xué)習(xí)下的教學(xué)為研究背景，以部編版高中語文必修下冊(cè)第一單元第一課《庖丁解牛》為具體的研究對(duì)象，重點(diǎn)探究高中語文文言文的教學(xué)措施。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中；文言文；《庖丁解牛》

深度學(xué)習(xí)在教育中的運(yùn)用是在素質(zhì)教育與新課程改革的雙重背景推導(dǎo)下開展的，是提升高中學(xué)生文言文學(xué)習(xí)效率的可行方式之一。在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)一直以教師為主導(dǎo)，而學(xué)生則是作為單方面的傾聽者，以至于他們的學(xué)習(xí)積極性難以得到激發(fā)。而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂參與中不斷發(fā)揮主動(dòng)性，在學(xué)習(xí)過程中不斷把握學(xué)科知識(shí)并利用知識(shí)解決問題。旨在讓學(xué)生從本質(zhì)把握學(xué)習(xí)，形成具備獨(dú)立、批判、合作以及創(chuàng)新等品質(zhì)。教師在文言文教學(xué)中若能合理利用“深度學(xué)習(xí)”的理念，遵循深度學(xué)習(xí)的相關(guān)要求，將有利于學(xué)生思維與能力的雙重發(fā)展，對(duì)高中語文文言文教學(xué)工作的改進(jìn)極具意義。

一、高中文言文教學(xué)障礙

（一）文言文語意理解困難導(dǎo)致的學(xué)習(xí)興趣降低

據(jù)史料可知，文言文是在先秦時(shí)期口語的基礎(chǔ)上形成的古代書面語言，有詩、策、散文、駢文等形式，本文以《庖丁解?！窞槔?，所說的高中文言文教學(xué)主要是指駢文、散文等古文。隨著語言的發(fā)展與演變，文言文對(duì)現(xiàn)代人來說逐漸成了一門“晦澀難懂”的語言。由于文言文本身具有與現(xiàn)代漢語運(yùn)用矛盾的字義與復(fù)雜的語法，學(xué)習(xí)起來往往會(huì)消耗較多的時(shí)間與精力，又因?yàn)楦呖伎己说挠残砸?，高中生難免會(huì)產(chǎn)生畏難心理，從而喪失文言文學(xué)習(xí)的興趣。缺乏興趣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生參與積極性的降低，學(xué)生求知的內(nèi)部動(dòng)機(jī)得不到激發(fā)，學(xué)習(xí)文言文知識(shí)的難度也會(huì)隨之提高，如此循環(huán)往復(fù)，最終導(dǎo)致對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的不良影響，阻礙高中生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升進(jìn)程。

（二）傳統(tǒng)教育模式下的弊端

在傳統(tǒng)的單一教學(xué)模式根深蒂固的影響下，當(dāng)今部分高中文言文課堂仍舊存在難以忽視的弊端。首先是教學(xué)方式單一。在應(yīng)試教育大背景中，教師的文言文教學(xué)具有一定的功利性。有些教師只著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，弱化學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的實(shí)際掌握程度，從而教師的單向講授成為文言文課堂主要甚至是唯一的教學(xué)方式。學(xué)生在教師的期待下產(chǎn)生強(qiáng)迫學(xué)習(xí)的壓力，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性被大幅度削弱，更有甚者出現(xiàn)厭惡文言文學(xué)習(xí)的情況。其次是教學(xué)內(nèi)容的碎片化。傳統(tǒng)的內(nèi)容講授主要是教師按照單篇課文所包含的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行總體的串講與分析，將課文中體現(xiàn)的所有知識(shí)全部呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這樣的教學(xué)方式雖然較全面地包含了課文中的所有知識(shí)類型，實(shí)則過于碎片化，對(duì)學(xué)生的整體掌握產(chǎn)生消極影響。將碎片化的知識(shí)全部展現(xiàn)在學(xué)生面前，也不利于學(xué)生思維的拓展和探究意識(shí)的培養(yǎng)。

二、深度學(xué)習(xí)視域下文言文教學(xué)原則

（一）教材為本，緊抓核心

教材是根據(jù)一定課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)理念編訂的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)參考，以書面形式呈現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)培育的總要求，是開展文言文教學(xué)的核心與基礎(chǔ)。高中文言文教學(xué)要踐行“深度學(xué)習(xí)”的理念，就必須緊抓語文教材這一基礎(chǔ)，充分挖掘教材中的可用資源設(shè)計(jì)具有吸引力的教學(xué)活動(dòng)[1]。首先，教師要精讀教材，把握各章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)。教師作為“教”這一活動(dòng)的主體，只有熟讀課文，以教材為中心形成合理的教學(xué)體系，學(xué)生才能有機(jī)會(huì)從淺顯的學(xué)習(xí)投入深度學(xué)習(xí)中。其次，在遵循教材的基礎(chǔ)上靈活變通。教材只規(guī)定了基本的教學(xué)內(nèi)容，而具體的教學(xué)活動(dòng)需要教師圍繞教材靈活設(shè)計(jì)。教師要以教材為根本參考，聯(lián)系地區(qū)或?qū)W校有關(guān)的培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)狀態(tài)，設(shè)計(jì)出最適合學(xué)生的文言文課堂。

（二）領(lǐng)會(huì)為基，啟發(fā)誘導(dǎo)

區(qū)別于表層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)生的參與過程和對(duì)知識(shí)的掌握程度。淺層的理解和機(jī)械式的記憶產(chǎn)生的記憶都是短時(shí)的，而要保持長(zhǎng)時(shí)間的記憶，學(xué)生就必須去領(lǐng)會(huì)知識(shí)的深厚內(nèi)涵，從而達(dá)到深度理解。短時(shí)間的記憶雖然能夠在一段時(shí)間內(nèi)活躍學(xué)生的大腦，但這種記憶隨著時(shí)間的變化很快就會(huì)消失，不利于學(xué)生對(duì)后續(xù)知識(shí)的掌握。

因此，在深度學(xué)習(xí)視域下，教師要堅(jiān)持啟發(fā)原則，通過創(chuàng)設(shè)具有吸引力的課堂情境激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，設(shè)置靈活多變的啟發(fā)點(diǎn)激勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)思維能力思考問題，促使學(xué)生在充分的課堂參與中，真正領(lǐng)會(huì)并牢固掌握文言文知識(shí)的意義與應(yīng)用方法，在反復(fù)的思維運(yùn)轉(zhuǎn)中形成對(duì)文言文知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶[2]。

三、深度學(xué)習(xí)視域下高中文言文教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)課堂情境，注重思考啟發(fā)

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的理解大多是以考試為導(dǎo)向的，學(xué)生只是在僵硬地背誦譯文，并沒有真正將知識(shí)內(nèi)化于自身思維系統(tǒng)中。文言文學(xué)習(xí)不是單純的閱讀與知識(shí)積累，而是深度理解文言知識(shí)背后的學(xué)科文化內(nèi)涵，從內(nèi)部發(fā)展學(xué)生的個(gè)人素質(zhì)。深度學(xué)習(xí)引申而來的深度教學(xué)就強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，深度學(xué)習(xí)視域重視以豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程價(jià)值。教師在高中文言文教學(xué)中，要充分運(yùn)用情境式教學(xué)豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，利用一切行之有效的教學(xué)資源創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生參與的課堂情境，不斷活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化與實(shí)踐運(yùn)用[3]。現(xiàn)以《庖丁解?！芬徽n的教學(xué)活動(dòng)為例。

1.情境互動(dòng)，增強(qiáng)體驗(yàn)

文言文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，就在于其不同于現(xiàn)代漢語的詞義和語法，由于日常使用習(xí)慣的不同，學(xué)生理解文言文中的詞義和語法不是直接性的，往往需要經(jīng)過轉(zhuǎn)化與思考。抽象化的文字不利于學(xué)生的思維轉(zhuǎn)換，教師在教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境以互動(dòng)的方式將文字轉(zhuǎn)化為具象化的語言和行為動(dòng)作，以更生動(dòng)的方式幫助學(xué)生體會(huì)句子的意思與語境，深入理解文言知識(shí)。

例如：在開展《庖丁解?！方虒W(xué)活動(dòng)的過程中，教師可嘗試讓學(xué)生以小組合作探究的形式進(jìn)行角色扮演活動(dòng)。具體課堂活動(dòng)呈現(xiàn)形式如下：教師事先備好有關(guān)道具并合理利用電子白板這一教學(xué)用具，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基本的角色扮演環(huán)境，教師進(jìn)行故事導(dǎo)入，如“你是一名廚師，宰牛技術(shù)一直為人稱道，梁惠王聽說后，邀請(qǐng)你為他演示”，便可將學(xué)生成功代入角色；了解文章大致釋義后，學(xué)生通過小組合作，根據(jù)自身理解與討論，以文言文為藍(lán)本完成臺(tái)詞的簡(jiǎn)化與設(shè)計(jì)，并分配角色；最后在教師的組織下進(jìn)行扮演，復(fù)現(xiàn)庖丁解牛的動(dòng)作和他與梁惠王之間的對(duì)話。角色扮演這一互動(dòng)情境，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與興趣，并以一種更生動(dòng)的知識(shí)表現(xiàn)形式幫助學(xué)生理解課文釋義與故事的內(nèi)涵和主旨。

除此以外，教師也可以采取師生對(duì)話的互動(dòng)辦法，充分利用古今對(duì)照，由教師用文言句式提示前半句，學(xué)生用現(xiàn)代句式回答后半句，如教師提問前半句梁惠王的話“善哉！技蓋至此乎”，學(xué)生引用庖丁的回答“我所注重研究的，是解牛的規(guī)律，已經(jīng)超過一般的技術(shù)了”，以此幫助學(xué)生進(jìn)行深度記憶，將互動(dòng)情境落實(shí)到學(xué)生的基礎(chǔ)訓(xùn)練和深入理解中。

2.以問促教，激發(fā)思維潛能

在傳統(tǒng)語文課堂中，學(xué)生轉(zhuǎn)化文言詞義和語法一般通過具有機(jī)械、刻板性的記憶，在思維定式的影響下掌握某一知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用方式。這樣的思維定向雖然能幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化同類知識(shí)，如學(xué)生學(xué)到《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“詠而歸”一句，了解到“而”表修飾，在處理類似的句子時(shí)就能很快得出答案，但學(xué)生并未真正掌握“而”的用法，即便文言詞句稍加變化，學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)理解困難的現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師可以利用連續(xù)的追問激活學(xué)生的思維，關(guān)聯(lián)學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)置問題，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考的品質(zhì)[4]。

例如：在教學(xué)《庖丁解?！窌r(shí)，教師通過連續(xù)的追問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。《庖丁解?！返墓适聦W(xué)生在正式學(xué)習(xí)前就有所了解，他們一般將這篇故事的道理等同于《賣油翁》的“熟能生巧”，課前教師就可以提出問題“你認(rèn)為庖丁的解牛手法如此熟練只是因?yàn)椴粩嘀貜?fù)的練習(xí)嗎？”激發(fā)學(xué)生思考，并將問題導(dǎo)入到課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)。思考和對(duì)比學(xué)習(xí)后，學(xué)生就能清楚地發(fā)現(xiàn)庖丁之所以能如此熟練，最重要的還是因?yàn)樗裱耸挛锏囊话阋?guī)律，按照牛的身體結(jié)構(gòu)進(jìn)行解剖。聯(lián)系“養(yǎng)生之道”這一根本主旨，教師可以繼續(xù)追問“學(xué)習(xí)本課后你認(rèn)為該如何順應(yīng)養(yǎng)生之道？生活中有哪些行為屬于依從養(yǎng)生之道的行為？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層面的思考探究，并將課堂知識(shí)遷移到實(shí)際生活中。教師通過適當(dāng)而目的明確的提問創(chuàng)設(shè)課堂問題情境，有利于將學(xué)生淺顯的思維引向更深層次，使其在問題的思考與解決中不斷拓寬思維廣度，體驗(yàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的深度，豐厚學(xué)生的文言知識(shí)儲(chǔ)備，并增強(qiáng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

（二）明確目標(biāo)，按階段層層遞進(jìn)

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)者是深度學(xué)習(xí)過程中最重要的角色。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有階段性的特征，學(xué)習(xí)過程一般都是由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的階段性過程，這一過程每個(gè)階段必須循序漸進(jìn)。深度學(xué)習(xí)視域下的文言文教學(xué)，教師必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有階段性的規(guī)律，遵循一般規(guī)律設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。各階段具有不同的任務(wù)，教師要明確每一階段的目的，設(shè)置遞進(jìn)式的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

例如：在開展《庖丁解?！方虒W(xué)時(shí)，教師設(shè)置“領(lǐng)會(huì)遵循規(guī)律的道理，并能將這一規(guī)律運(yùn)用于生活實(shí)際”作為最終目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)前，教師設(shè)置階段性的目標(biāo)：

第一階段，識(shí)記生詞，并能參考注釋翻譯全文；

第二階段，能厘清結(jié)構(gòu)，體會(huì)文中具有代表性和思考意義的語言；

第三階段，能獨(dú)立并準(zhǔn)確復(fù)述課文釋義，初步體會(huì)文章主旨。

各階段的任務(wù)難度隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入逐步提高，學(xué)生的思維也在完成各階段任務(wù)的過程中發(fā)展。設(shè)置階段性的目標(biāo)能避免學(xué)生出現(xiàn)盲目學(xué)習(xí)的情況，也適應(yīng)了學(xué)生由淺入深的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生在不斷深入的思考中掌握深度學(xué)習(xí)的方法。

（三）教學(xué)內(nèi)容的整合連接與延伸

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)的整體性與知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，以期能夠克服傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)。過于零散的知識(shí)容易對(duì)學(xué)生的記憶造成壓力，更無益于學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體感悟與把握。教師在開展文言文教學(xué)時(shí)，不能只依靠某一單獨(dú)的課文，而要橫向延展，聯(lián)系教材上的單元要求和與具體內(nèi)容相關(guān)的其他文言文，重視教學(xué)內(nèi)容的整個(gè)連接與延伸，從而在信息的深加工和系統(tǒng)處理中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與整體意識(shí)。

例如：教師在開展《庖丁解牛》教學(xué)時(shí)，重視不同文本的拓展延伸或某一知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)整合。如文本的拓展延伸，教師參考《莊子·養(yǎng)生主》這一文言文出處，可以選擇將《庖丁解?！愤w移到《養(yǎng)生主》的其他部分，如第三部分圣人不凝滯于事物，安時(shí)處順的內(nèi)容，系統(tǒng)比較兩者的異同。又如某一知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)整合，在講“因其固然”一句中的“因”與“固”時(shí)，教師不僅要解釋本來的意思，更要聯(lián)系其他文本，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)句子的理解?！耙颉痹谶@里表示“依從”，但在《鴻門宴》中“不如因善遇之”一句的“因”就不是表順從之意，而是“趁機(jī)”之意；“固”在這里表示本來，為加深學(xué)生理解，教師可以聯(lián)系《齊桓晉文之事》中的“臣固知王之不忍也”，或者蘇洵《六國論》中的“固不在戰(zhàn)矣”。通過不同句子之間的聯(lián)系，表明依從事物的本來規(guī)律后熟能生巧的必然性。整合延伸式的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的整理，從而在知識(shí)體系的構(gòu)建中不斷踐行深度學(xué)習(xí)，有效培養(yǎng)高中生語文核心素養(yǎng)。

（四）優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)成果和催生學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要途徑，通過合理的教學(xué)評(píng)價(jià)，能在一定程度為教師和學(xué)生提供思路與方向，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)和文言文課堂效率的提升。在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的過程中，教師要始終堅(jiān)持全程、全面與全體。全程即評(píng)價(jià)伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)全部過程，全面即充分考量學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，全體即要保證不只有教師一個(gè)評(píng)價(jià)主體，主體要盡量多元。

以《庖丁解牛》的教學(xué)評(píng)價(jià)為例。教師在授課前，要評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、興趣偏向以及準(zhǔn)備情況等各個(gè)方面，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)需求做出先覺性判斷。學(xué)生通過初中階段的學(xué)習(xí)雖然已經(jīng)積累了一定的文言基礎(chǔ)，但仍不能準(zhǔn)確把握字詞釋義和獨(dú)立地理解文意，且多偏向于生動(dòng)的課堂，教師就可以據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用演示、體驗(yàn)等方法幫助學(xué)生體會(huì)庖丁解牛的熟練，凝練文章主旨。

授課中，教師要通過提問互動(dòng)和隨堂測(cè)驗(yàn)的方式檢驗(yàn)學(xué)生的聽課情況，如在基本梳理文章的句子后，教師提供無斷句標(biāo)識(shí)的句子“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”，讓學(xué)生進(jìn)行斷句并嘗試翻譯句子大意。評(píng)價(jià)主體的多樣化大多體現(xiàn)在授課后的總結(jié)評(píng)價(jià)，教師要在班級(jí)建立包含教師、學(xué)生在內(nèi)的評(píng)價(jià)體系，教師通過作業(yè)的布置與批改評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，學(xué)生可以書寫感想的形式反思課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)和對(duì)知識(shí)的掌握程度，綜合兩者的評(píng)價(jià)得出較客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果。

結(jié)束語

綜上，深度學(xué)習(xí)所指向的發(fā)展是全面的、深層次的，其更重視學(xué)生參與和理解運(yùn)用，教師發(fā)揮輔導(dǎo)作用，學(xué)生積極參與到知識(shí)體系的構(gòu)建和知識(shí)的深度理解中。在今后的教學(xué)過程中，高中語文教師要力求通過建構(gòu)課堂情境、明確目標(biāo)導(dǎo)向、整合與延伸教學(xué)內(nèi)容以及強(qiáng)化教學(xué)評(píng)價(jià)功能等方法，幫助學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中發(fā)展個(gè)人能力，提高語文

素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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