黃志文 李天鳳

摘 ? ? ?要

為探索鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍、教師教學(xué)效能感和情緒勞動(dòng)三者之間的關(guān)系，采用學(xué)校氛圍量表、教師教學(xué)效能感量表、教師情緒勞動(dòng)量表對(duì)廣西玉林市鄉(xiāng)村中小學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，獲得有效問(wèn)卷307份。研究結(jié)果顯示積極的鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍能夠顯著正向預(yù)測(cè)教師情緒勞動(dòng)和教學(xué)效能感；情緒勞動(dòng)的表層扮演能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感；深層扮演顯著正向預(yù)測(cè)鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感；自然表達(dá)對(duì)鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感的回歸不顯著；情緒勞動(dòng)的深層扮演策略在鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍與教師教學(xué)效能感之間起中介效應(yīng)。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村學(xué)校；學(xué)校氛圍；鄉(xiāng)村教師；教師情緒勞動(dòng)；教師教學(xué)效能感

引用格式 ?黃志文，李天鳳.情緒勞動(dòng)作用下鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍對(duì)教師教學(xué)效能感的影響研究[J].教學(xué)與管理，2024（18）：57-61.

一、問(wèn)題的提出

鄉(xiāng)村教育是我國(guó)教育發(fā)展的短板，辦好鄉(xiāng)村教育，關(guān)鍵在教師 [1]。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐[2]，因此提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的質(zhì)量意義重大。而教學(xué)效能感是反映教師質(zhì)量高低的一個(gè)重要指標(biāo)，許多國(guó)家的教育政策普遍將提高教師教學(xué)效能感作為提升教育教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)[3]。教師教學(xué)效能感是指教師自身對(duì)教育教學(xué)能力的一種信念與自我認(rèn)識(shí)，在教師的教育信念中處于核心地位[4]，是影響教師教學(xué)行為的一個(gè)重要因素。國(guó)內(nèi)學(xué)者俞國(guó)良等人在參考國(guó)外問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，編制了具有較高信效度的中文版《教師教學(xué)效能感量表》并通過(guò)該問(wèn)卷的測(cè)量結(jié)果驗(yàn)證了教師的教學(xué)效能感確實(shí)包含個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)方面[5]。楊蘇圓、柳軍通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)農(nóng)村青年教師的教學(xué)效能感普遍處于中高水平，教師的個(gè)人教學(xué)效能感高于一般教育效能[6]，但是也有研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效能感有待于進(jìn)一步提高[7]。

組織成員的行為是學(xué)校文化最直接的物化表現(xiàn)，是衡量組織核心文化要素的重要標(biāo)尺， 它通過(guò)可見(jiàn)的形式外化為學(xué)校組織的績(jī)效和氛圍[8]。王艷玲等人對(duì)云南省昆明市3縣區(qū)的問(wèn)卷調(diào)查顯示，學(xué)校管理和教學(xué)風(fēng)氣是鄉(xiāng)村教師流動(dòng)及流失的影響因素之一[9]。鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)教師教育教學(xué)方面的支持越多、服務(wù)越好，其教學(xué)效能感就越高[10]，因?yàn)榻處煾兄降膶W(xué)校氛圍影響教師對(duì)掌握課堂的能力、信心和教學(xué)效能感[11]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行為對(duì)教師效能感也會(huì)產(chǎn)生影響，研究表明校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、支持行為對(duì)教師的教學(xué)效能感有著顯著預(yù)測(cè)作用，即領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)越民主，教師的個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感就越強(qiáng)[12]。

情緒勞動(dòng)是指“對(duì)自身情感進(jìn)行管理（managed）而創(chuàng)造出某種公開(kāi)可見(jiàn)的面部表情和身體動(dòng)作來(lái)獲取報(bào)酬，因而具有交換價(jià)值”的勞動(dòng)形式[13]。關(guān)于情緒勞動(dòng)的研究，普遍認(rèn)為情緒勞動(dòng)存在三種策略：一是表層扮演，是指?jìng)€(gè)體為了使表達(dá)出來(lái)的情緒符合工作要求而隱藏自己內(nèi)心真實(shí)情感的行為。二是深層扮演，是指內(nèi)心產(chǎn)生的情緒與組織或工作需要的情緒一致的行為。在組織或工作中表達(dá)自然的、真實(shí)的情緒即自然表達(dá)是第三種類型的情緒勞動(dòng)策略。

教師是一種從事情緒勞動(dòng)的職業(yè)，為了有效地履行日常角色，教師應(yīng)該以微妙的方式管理和利用他們的情緒，并具有高度的控制力[14]。就教學(xué)而言，情緒勞動(dòng)是教學(xué)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要方面，對(duì)教師的教育教學(xué)有顯著影響，其效能信念與深層扮演和自然感受情感的表達(dá)呈正相關(guān)，但與表層扮演呈負(fù)相關(guān)[15]。在情緒勞動(dòng)與工作滿意度的關(guān)系上，表層扮演與工作滿意度（績(jī)效）呈負(fù)相關(guān)，深層扮演和工作滿意度（績(jī)效）之間的顯著相關(guān)[16]。另外，情緒勞動(dòng)也能正向預(yù)測(cè)工作倦怠，并在中小學(xué)教師的工作壓力或心理授權(quán)與職業(yè)倦怠之間存在中介效應(yīng)[17]。同時(shí)，有研究表明，教學(xué)效能感與教師個(gè)體的工作投入、職業(yè)倦怠感和心理韌性等因素密切相關(guān)[18]。Grandey認(rèn)為，個(gè)人和組織因素影響了個(gè)人的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程，個(gè)人因素包括性別、情商和情感，組織因素包括工作自主權(quán)以及領(lǐng)導(dǎo)和同事的社會(huì)支持[19]。鄉(xiāng)村學(xué)校中的人際關(guān)系及權(quán)力關(guān)系會(huì)通過(guò)組織文化、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、人際互動(dòng)等方式影響著新教師的情感勞動(dòng)，新教師會(huì)盡量選擇和表達(dá)符合學(xué)校組織及其情境要求的情感[20]。

從以往研究可以看出，學(xué)校氛圍與教師教學(xué)效能感、留職意愿、工作滿意度密切相關(guān)，也影響教師情緒勞動(dòng)不同策略的使用。但探討鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍與教師教學(xué)效能感以及情緒勞動(dòng)三者之間關(guān)系的成果卻不多見(jiàn)。因此，本研究擬考察三者之間的影響機(jī)制。據(jù)上述文獻(xiàn)提出以下假設(shè)。

假設(shè)1：鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍顯著預(yù)測(cè)教師的教學(xué)效能感和情緒勞動(dòng)；

假設(shè)2：教師情緒勞動(dòng)的表層扮演負(fù)向顯著預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感，深層扮演和自然表達(dá)正向顯著預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感；

假設(shè)3：教師的情緒勞動(dòng)在鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍與教學(xué)效能感之間起中介作用。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本次研究以廣西玉林市鄉(xiāng)村教師為抽樣對(duì)象，采取方便取樣，共計(jì)調(diào)查307名中小學(xué)教師，其中，男教師89人，女教師218人（見(jiàn)表1）。

2.研究工具

（1）學(xué)校氛圍量表

在Hoy的OCDQ-RS量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂[21]，修訂后的量表包含校長(zhǎng)支持和同事關(guān)系兩個(gè)維度，共11題，包括“校長(zhǎng)會(huì)稱贊老師們的優(yōu)良表現(xiàn)”“教師們會(huì)邀請(qǐng)其他同事到自己家做客”等。計(jì)分方式為李克特4點(diǎn)計(jì)分，從1至4分別代表“很少發(fā)生”“有時(shí)發(fā)生”“經(jīng)常發(fā)生”“頻繁發(fā)生”。計(jì)分方法為先算出每道題的平均分再各維度分別加總，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)校氛圍越積極。對(duì)量表進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，模型擬合指數(shù)為： χ2/df=2.227，GFI=0.928，CFI=0.913，NFI=0.889，TLI=0.901，ＲMSEA=0.036。在本研究中這11道題目的一致性信度系數(shù)為0.871。本研究該量表的α系數(shù)為0.871。

（2）教學(xué)效能感量表

采用我國(guó)學(xué)者俞國(guó)良等人于1995年編制的教師教學(xué)效能感量表。該量表由兩個(gè)分量表組成，分別是個(gè)人教學(xué)效能感量表和一般教學(xué)效能感量表[22]。本研究選取個(gè)人教學(xué)效能感分量表作為教師教學(xué)效能感的測(cè)量工具。含有“只要我努力，我能改變絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生”等17道題。該量表采用李克特６點(diǎn)計(jì)分，否定陳述反向計(jì)分。本研究該量表的α系數(shù)為0.920。

（3）教師情緒勞動(dòng)量表

采用尹弘飚編制的情緒勞動(dòng)量表，由三個(gè)維度構(gòu)成，分別是表層扮演、深層扮演和自然表達(dá)，共13道題，如“面對(duì)學(xué)生時(shí)，假裝擁有好的情緒”“努力去感受應(yīng)該向?qū)W生表達(dá)的情緒”等。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，由非常不同意到非常同意1到5分計(jì)分[23]。本研究該量表的α系數(shù)為0.803。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理

本研究通過(guò)SPSS25.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，并采用Processv4.0進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

因本研究所收集的數(shù)據(jù)是通過(guò)自陳式問(wèn)卷獲得，需對(duì)共同方法偏差效應(yīng)進(jìn)行控制和檢驗(yàn)。共同方法偏差檢驗(yàn)采用Harman單因素檢驗(yàn)法，結(jié)果顯示特征值大于１的因子共有7個(gè)，第一因子的方差貢獻(xiàn)率為23.964％，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究數(shù)據(jù)收集過(guò)程中，共同方法偏差問(wèn)題可接受。

2.各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)矩陣

相關(guān)分析結(jié)果表明（見(jiàn)表2），教師的教學(xué)效能感與情緒勞動(dòng)的表層扮演負(fù)顯著相關(guān)（r=-0.197，p<0.01），與深層扮演（r=0.336，p<0.01）、自然表達(dá)（r=0.340，p<0.01）顯著正相關(guān)；與鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍及兩個(gè)維度顯著正相關(guān)（r=0.198，p<0.01；r=0.134，p<0.05；

r=0.202，p<0.01）顯著正相關(guān)；鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍與情緒勞動(dòng)的三種策略顯著正相關(guān)（r=0.134，p<0.05；

r=0.268，p<0.01；r=0.205，p<0.01）。

3.教師情緒勞動(dòng)在學(xué)校氛圍與教學(xué)效能感之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究以教師教學(xué)效能感為因變量，鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍為自變量，教師情緒勞動(dòng)的三種策略即表層扮演、深層扮演和自然表達(dá)為中介變量，根據(jù)溫忠麟和葉寶娟推薦的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序[ 24 ]，采用Bootstrap方

法，應(yīng)用SPSS宏程序PROCESS的模型4，重復(fù)取樣5000次，取95%置信區(qū)間進(jìn)行中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)。

見(jiàn)表3所示，當(dāng)以學(xué)校氛圍為自變量，教學(xué)效能感為因變量，情緒勞動(dòng)的三種策略為中介變量進(jìn)行并行多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)時(shí)，回歸結(jié)果分析顯示，鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍能夠顯著正向預(yù)測(cè)情緒勞動(dòng)的表層扮演（β=0.134，p<0.05）、深層扮演（β=0.268，p<0.001）、

自然表達(dá)（β=0.205，p<0.001）。學(xué)校氛圍也能顯著正向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感（β=0.138，p<0.05）。情緒勞動(dòng)的表層扮演能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感（β=-0.241，p<0.001）、深層扮演顯著正向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感（β=-0.264，p<0.001），自然表達(dá)對(duì)教師教學(xué)效能感的回歸不顯著（見(jiàn)表4）。假設(shè)1得到支持，假設(shè)2中自然表達(dá)顯著預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感沒(méi)有得到支持。

表4的中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示，情緒勞動(dòng)在學(xué)校氛圍與鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感之間起顯著中介作用，效應(yīng)值為0.028，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含

0（[0.0001， 0.0565]），效應(yīng)量為總效應(yīng)的30.11%。從具體路徑來(lái)看，情緒勞動(dòng)的三種策略在學(xué)校氛圍與教學(xué)效能感之間的中介路徑為：第一，由學(xué)校氛圍→表層扮演→教學(xué)效能感組成的路徑1，其中介效應(yīng)值為-0.015，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含

0（[-0.0361，-0.0006]），但效應(yīng)值為負(fù)，與直接效應(yīng)異號(hào)，間接效應(yīng)屬于遮掩效應(yīng)，其效應(yīng)絕對(duì)值占總效應(yīng)16.13%；第二，由學(xué)校氛圍→深層扮演→教學(xué)效能感組成的路徑2，其中介效應(yīng)值為0.033，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（[0.0114，0.0612]），中介效應(yīng)顯著，其效應(yīng)占總效應(yīng)的35.48%。第三，由學(xué)校氛圍→自然表達(dá)→教學(xué)效能感組成的路徑3，其中介效應(yīng)值為0.010，Bootstrap 95%置信區(qū)間包含0（[-0.0050，0.0307]），中介效應(yīng)不顯著。假設(shè)3得到部分支持。

四、結(jié)果討論

鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍能顯著預(yù)測(cè)教師的教學(xué)效能感，鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)的深層扮演策略在學(xué)校氛圍與教師的教學(xué)效能感之間起中介作用。

1.積極的學(xué)校氛圍對(duì)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效能感有顯著正向預(yù)測(cè)作用

這一結(jié)論在一定程度上驗(yàn)證了以往的研究的結(jié)論，即合作的、支持性學(xué)校氛圍，尤其是積極的領(lǐng)導(dǎo)行為能夠影響教師的工作滿意度與提高教師的能動(dòng)性，可以顯著正向預(yù)測(cè)教師的教學(xué)效能感[25]。有研究者認(rèn)為工作支持是一種積極的環(huán)境因素，不僅有助于滿足鄉(xiāng)村教師的關(guān)系需要，也能滿足他們的勝任需要，從而能為鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生內(nèi)部工作動(dòng)機(jī)提供環(huán)境條件[26]。本研究中，學(xué)校氛圍包含校長(zhǎng)支持和同事關(guān)系兩個(gè)維度。鄉(xiāng)村學(xué)校校長(zhǎng)在實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為的過(guò)程中如果能傾聽(tīng)并接受教師的合理建議，同時(shí)對(duì)教師的工作、生活給予關(guān)注、關(guān)心和支持，那么教師將感受到積極、信任的學(xué)校氛圍。學(xué)校氛圍中良好的同事關(guān)系能加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師之間的情感和工作交流，并且和諧的同事關(guān)系能更有助于他們將精力放在教學(xué)工作上，這兩者都有利于提高鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力，增強(qiáng)教學(xué)效能感。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍顯著正向預(yù)測(cè)教師情緒勞動(dòng)

已有研究表明，領(lǐng)導(dǎo)者在影響下屬情緒勞動(dòng)方面起著關(guān)鍵作用，不同的領(lǐng)導(dǎo)行為可能會(huì)喚起追隨者不同的情緒表現(xiàn)[27]。Gooty等人認(rèn)為有利的領(lǐng)導(dǎo)行為（包括支持、公正和合作行為）與追隨者的積極情緒相關(guān)，而領(lǐng)導(dǎo)者的不利行為（包括虐待和不公正）與追隨者的消極情緒相關(guān)[28]。梁茜通過(guò)對(duì)農(nóng)村初任教師的訪談發(fā)現(xiàn)剛性管理方式如控制、監(jiān)督等會(huì)削弱教師的工作積極性；而以柔性管理方式則會(huì)提升教師的工作自主性和工作滿意度，使教師更多的用深層表演的方式來(lái)解決情感問(wèn)題[29]。鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍中校長(zhǎng)的關(guān)心、鼓勵(lì)以及對(duì)教師不滿意表現(xiàn)的真正原因的理解等支持行為可以幫助教師修正自己的內(nèi)心感受，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，更好地處理工作中的情緒，可以增加教師對(duì)深層表演的使用。

Hargreaves認(rèn)為教師的人際互動(dòng)情況影響情緒勞動(dòng) [30]。同時(shí)，有研究者認(rèn)為，信任在情緒勞動(dòng)過(guò)程中起著重要作用，對(duì)同事的信任有助于創(chuàng)造一種正直和真實(shí)的學(xué)校氛圍[31]，因此，鄉(xiāng)村教師在與同事交往交流中，因?yàn)楸舜吮容^熟悉、坦誠(chéng)，營(yíng)造了一種和諧的同事交往氛圍，使教師有歸屬感，教師能更靈活的使用不同的情緒勞動(dòng)策略來(lái)表達(dá)自己的情緒。

3.情緒勞動(dòng)的表層扮演顯著負(fù)向預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感，深層扮演策顯著正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感

這一研究結(jié)果與Nring等人的研究結(jié)論一致。他們認(rèn)為，教師使用深層扮演和自然表達(dá)的情緒勞動(dòng)策略在教學(xué)中起著有益的作用，而表層扮演在教師對(duì)其教學(xué)效果的看法中起著負(fù)面作用[32]。因?yàn)楸韺影缪?，即假裝未感受到的情緒或隱藏感覺(jué)到的情緒，會(huì)損害教師對(duì)其教學(xué)效果的感知，相比之下，當(dāng)教師使用深層扮演時(shí)，教學(xué)效果會(huì)提高[33]。教師在教學(xué)中采用的表層扮演策略是教師出于工作要求做出的一種情緒管理行為，這是非內(nèi)化的情緒，導(dǎo)致教師容易出現(xiàn)內(nèi)外情緒在表達(dá)上的不一致，從而出現(xiàn)情緒失調(diào)，甚至是情感錯(cuò)覺(jué)。在這種情況下，很難產(chǎn)生有效的教學(xué)行為。也有研究者認(rèn)為教師采用表層扮演策略會(huì)消耗情緒資源，導(dǎo)致情緒衰竭，對(duì)教師的課堂管理效能感產(chǎn)生消極作用。情緒勞動(dòng)的深層扮演是教師運(yùn)用情緒表達(dá)技巧，喚起與特定情境相適應(yīng)的內(nèi)在情感，表現(xiàn)出教師對(duì)待學(xué)生的真情，能喚醒真摯的教學(xué)激情，而這可能會(huì)增強(qiáng)老師的能力感和成就感，以及工作滿意度，進(jìn)而有助于提升教師的教學(xué)效能感。

4.積極的學(xué)校氛圍通過(guò)情緒勞動(dòng)的深層扮演策略影響鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效能感

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動(dòng)的深層扮演在學(xué)校氛圍與鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感之間起中介作用。根據(jù)工作要求——資源模型理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為在工作中需要付出的生理和心理資源是“負(fù)向因素”，被視為個(gè)體的“損耗路徑”，而能滿足個(gè)體滿足個(gè)體心理需求，包括組織支持和良好的人際關(guān)系等積極因素，構(gòu)成工作對(duì)個(gè)體的“增益路徑”。毋改霞認(rèn)為越活潑、健康的學(xué)校氛圍越能彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校資源的不足，能使教師更快的適應(yīng)和融入學(xué)校，并提高教師的士氣[34]。積極的鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍反映了學(xué)校的組織支持和良好的同事互動(dòng)關(guān)系，是鄉(xiāng)村教師從組織中獲得的心理資源，讓他們有更多的積極情緒體驗(yàn)，減輕了情緒勞動(dòng)過(guò)程中的生理和心理付出，發(fā)揮了顯著的“增

益”效應(yīng)和“緩沖”效應(yīng)，激發(fā)了教師的積極心理[35]，減少了內(nèi)心感受與外在情緒表達(dá)不一致的沖突，有利于他們?cè)诠ぷ髦懈嗍褂们榫w勞動(dòng)的深層扮演。其結(jié)果是通過(guò)深層扮演放大自身的積極情緒可能會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為是真實(shí)情緒的展示，進(jìn)而激起與他們更有利和滿意的互動(dòng)。反過(guò)來(lái)，與學(xué)生的積極和有益的互動(dòng)可以增強(qiáng)效能感和個(gè)人成就感。

五、研究結(jié)論與啟示

本研究結(jié)果顯示積極的鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍能夠顯著正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感，并且也可以通過(guò)教師情緒勞動(dòng)的不同策略間接影響教師教學(xué)效能感。因此，對(duì)于那些想要改進(jìn)教學(xué)效能的校長(zhǎng)而言，如果開(kāi)創(chuàng)一種開(kāi)放的、信任的學(xué)校氛圍，成功的可能性更大[36]。這可能是一個(gè)互相尊重、信任的學(xué)校氛圍，有助于教師產(chǎn)生更多的積極情緒體驗(yàn)，在教學(xué)中能夠更自由、真實(shí)地表達(dá)他們的情感，這有利于增強(qiáng)他們的教學(xué)意愿和教學(xué)效能感。此外，學(xué)校在對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)時(shí)，也有必要開(kāi)展一些關(guān)于情緒管理能力的培訓(xùn)，這可能有助于教師管理情緒勞動(dòng)和其他類型的壓力源。同時(shí)，我們的鄉(xiāng)村教師在實(shí)踐中也應(yīng)謹(jǐn)慎選擇情緒勞動(dòng)策略，注意在教學(xué)過(guò)程中使用認(rèn)知技巧來(lái)改變自己的感受和適時(shí)表達(dá)自己的真實(shí)情緒，以促進(jìn)積極的師生互動(dòng)，進(jìn)而有效提高教學(xué)效果。

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[作者：黃志文（1978-），男，江西寧都人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生，玉林師范學(xué)院招生就業(yè)處，講師；李天鳳（1963-），女，云南大理人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。]

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