鐘麗

一、真實情境與深度學習概念界定

“人為優(yōu)化的學習環(huán)境”是情境的本質(zhì)，情境是人為優(yōu)化的學習環(huán)境，是富有教育的內(nèi)涵，富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間。教學中的真實情境是為激發(fā)學生積極情感和學習興趣而被優(yōu)化的教學場景、課堂教學氛圍。

深度學習即“深層學習”，深度學習是指在教師引領(lǐng)下，學生由高質(zhì)量的問題驅(qū)動，浸潤在有意義的學習活動中，積極建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)系，深度加工，批判思考，并獲得自我發(fā)展的學習過程。深度學習具有以下特點：引領(lǐng)性、挑戰(zhàn)性、主動性、成功性。

二、真實情境實現(xiàn)深度學習的緣由

（一）語文課程性質(zhì)的需要

語文課程兼具綜合性和實踐性。在真實的語言情境中引導(dǎo)學生通過語言實踐，積累語文經(jīng)驗，習得語文知識，獲得語言文字運用的能力。

“語文課程具有工具性和人文性的特點?！钡涮攸c并不是唯工具論，語文教材集古往今來優(yōu)秀文化，更具有人文性。語文學科要致力于發(fā)展學生思維能力，提升其思維品質(zhì)，形成和培養(yǎng)審美情趣，獲得文化認同感，樹立文化自信。學校教育源于生活，學生從鮮活的生活走進校園，學習抽象的語言符號，需要一個過渡的載體。真實情境則是一個重要的實驗載體。

（二）立足語文核心素養(yǎng)的需要

語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。語文核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)為四個方面：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。既是學生語言發(fā)展的過程，又是學生思維發(fā)展的過程。

語文學習的過程不是教會學生死記硬背，“填鴨式”的過程，而是在“聽、說、讀、寫”一系列語言實踐中獲得語言文字運用能力的過程。在這一過程需要真實情境貫穿始終，學生真切體驗、實際運用，積極思考與感悟，在情境中獲得語文經(jīng)驗，完成語文知識的遷移與運用。

（三）符合兒童學習心理傾向

深度學習是學生對知識主動進行意義建構(gòu)的過程。從兒童學習心理傾向上看，真實情境有助于學生對語文知識進行意義建構(gòu)，促進深度學習。

1.情感驅(qū)動激發(fā)挑戰(zhàn)熱情

兒童是富有感情的，他們能在真實情境中感悟文本蘊藏的真情，同時情感又能激蕩心靈，激發(fā)興趣，促進學習。課堂上通過創(chuàng)設(shè)真實情境鏈接文本與學生的心靈，激情生趣，引領(lǐng)學生更深層次地理解內(nèi)容，更積極主動地投入學習。

2.暗示傾向引領(lǐng)學習活動

深度學習具有的“引領(lǐng)性”特點需要真實情境。語文課堂上創(chuàng)設(shè)情境，將學生熟悉的生活情境引入課堂，會不自覺地投入其中。正如李吉林所說：“優(yōu)選的現(xiàn)實生活場景的美感，直接訴諸兒童的感官，正符合他們的興趣和需求?！鼻榫硨W習具有暗示傾向，學生看似在無意識地主動學習，實則是教師在有意識地引領(lǐng)。

3.角色轉(zhuǎn)換促進體驗成功

“在優(yōu)化的特定情境中蘊含著教育者意圖，它引起兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心理歷程?！痹谡鎸嵡榫持?，學生的學習狀態(tài)由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c。學生轉(zhuǎn)換角色，在課堂學習中經(jīng)歷挑戰(zhàn)過程，獲得身心發(fā)展，體驗學習成功的快樂。

三、真實情境如何落實深度學習

課堂教學中深度學習的落實需要教師創(chuàng)設(shè)真實有效的生活情境，幫助學生獲得學習體驗；創(chuàng)設(shè)真實問題情境，搭建支架，引領(lǐng)學生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，獲得語文知識和技能；創(chuàng)設(shè)真實實踐活動，讓學生在做中學，通過實踐實現(xiàn)深度學習。

（一）鏈接真實生活情境體驗學習

陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！闭鎸嵣钋榫持饕概c學生的生活經(jīng)驗有聯(lián)系的情境。教師進行教學設(shè)計時充分利用學生的生活資源，在課堂上模擬出符合學生實際生活和學生發(fā)展需要的情境。

三年級上冊《大自然的聲音》是一篇文質(zhì)兼美的散文，站在兒童的視角，以生動的筆觸描繪了大自然各種各樣的聲音，富有童真童趣。仔細品味，文章中蘊藏的美不僅僅囿于書本上簡潔的文字。以“風是大自然的音樂家”為例，它美妙聲音在于“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音；不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂”。銀杏樹葉發(fā)出“簌簌”聲響，楓樹奏出“窸窸窣窣”的音樂，梧桐樹發(fā)出“颯颯”的聲響……春天的風伴著鳥兒的鳴叫是歡快的，夏天的風伴著雨點兒有一絲絲的涼意，秋天的風帶著水果的香甜吹得人格外喜悅，冬天的風夾雜著雪花，帶著逼人的寒氣。

成年人具有豐富的生活經(jīng)驗，能夠由文字鏈接到日常生活情景，通過想象、聯(lián)想獲得閱讀文字的樂趣。而學生腦海中的表象儲備不足，優(yōu)美的文字對于他們來說是枯燥的，晦澀的。此時，就需要創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，幫助學生體驗語言文字中蘊含的美。

感悟語言文字缺乏經(jīng)驗加工是沒有生命的，沒有情感的。為學生創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，將學生難理解的內(nèi)容與他們的實際生活相連，可以縮短他們與文本之間的心理距離，增強體驗，激發(fā)學習熱情。

（二）創(chuàng)設(shè)真實問題情境引領(lǐng)學習

語文課堂上創(chuàng)設(shè)問題情境是實現(xiàn)語文“淺表學習”向“深度學習”過渡的重要路徑。創(chuàng)設(shè)問題情境，關(guān)鍵是情境，而不是讓教學成為一大串問題的機械堆砌。課堂中問題情境要有“代入感”，讓學生在學習中不知不覺地沉浸其間，學生解決一系列問題，不知不覺中習得了知識。

問題情境的設(shè)計要聚焦文本，立足于學情，指向?qū)W生語言能力的提升和發(fā)展，實現(xiàn)深度學習。

1.聚焦文本

語言文字本身是具有語境的?！拔谋菊Z境”通常包含兩大方面：一是“文本內(nèi)容”，包括文本所傳遞的內(nèi)容信息、思想主旨、情感態(tài)度等；二是“文本形式”，包括文體樣式、表現(xiàn)手法、語言特色等。

故事類文本本身是具有情境的，教學過程中教師可以順應(yīng)文本情境，關(guān)注文本細節(jié)，引領(lǐng)學生走進文本，深入理解，完成學習任務(wù)。二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一文采用反復(fù)的手法，將小蝌蚪找媽媽的情節(jié)串聯(lián)起來，并將科學知識融入其中，運用疊詞，精煉語言表達，增加童趣，符合兒童的閱讀心理。

教學過程中抓住動詞，引導(dǎo)學生進入情境，體驗做一只小蝌蚪的樂趣。

（1）聽老師朗讀第1自然段，思考問題：池塘里的小蝌蚪是什么樣子的？

（2）做一個“甩”的動作，理解“快活地”一詞。

同學們，閉上眼睛，想象自己是一只小蝌蚪。暖暖的春風吹著，和煦的陽光照著，池塘里的水越來越暖和，有著大大腦袋的小蝌蚪，正甩著長長的尾巴，在水里快活地游來游去。此時你的心情是怎樣的？指名學生回答。

2.立足學情

課堂教學應(yīng)當立足學情，“學生會的不教”，把握住“學生不會的地方（教學難點）”。教師應(yīng)當創(chuàng)設(shè)層層遞進的、支架式的問題情境，幫助學生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，獲得知識和技能。

《小蝌蚪找媽媽》一文是兒童喜聞樂見的童話故事。文中許多反復(fù)的文段“小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了……”簡單的重復(fù)，激發(fā)學生閱讀文本的熱情。學生課前已經(jīng)能流利地朗讀文本。故事內(nèi)容淺顯，學生也很好理解。上述都不是課堂教學中的首要教學難點，該難點應(yīng)當為“借助圖表講一講這個故事”。教師應(yīng)當聚焦難點在課堂中創(chuàng)設(shè)問題情境，有效推進課堂教學。

3.指向?qū)W生語言能力提升和發(fā)展

語文課堂不是教師的“一言堂”，學生是課堂的主體，他們是課堂的主要參與者，且一切課堂活動都應(yīng)圍繞提升學生語文能力。首先，給予充足時間和空間，讓學生獨立探索。其次，問題情境應(yīng)當具有指向性，指向?qū)W生語言能力的提升和發(fā)展。

小蝌蚪找媽媽時，最先遇到了誰？（答：鯉魚媽媽）【板書：鯉魚媽媽】

（1）小蝌蚪和鯉魚媽媽說了什么？做了什么？（抓住關(guān)鍵詞“迎上去”，朗讀體會小蝌蚪的心情。）

（2）鯉魚媽媽告訴小蝌蚪它們的媽媽是什么樣子的？【板書：四條腿，寬嘴巴】

小蝌蚪照著鯉魚媽媽的描述找啊找，它們看見誰了？（抓住關(guān)鍵詞“連忙”“追上去”，體會小蝌蚪心情。）【板書：烏龜】

（1）設(shè)置情境，反復(fù)引讀：“小蝌蚪游哇游，游了好幾天……（共三處）”

（2）可是烏龜是它們的媽媽嗎？烏龜是怎么說的？烏龜告訴小蝌蚪青蛙媽媽長什么樣？【板書：大眼睛、綠衣裳】

小蝌蚪告別了烏龜，繼續(xù)游哇游，它們終于找到了……【板書：青蛙媽媽】

（1）青蛙媽媽到底長什么樣子？指名學生回答。

【板書：碧綠的衣裳、雪白的肚皮、大眼睛】

課堂上創(chuàng)設(shè)一系列層層遞進的問題情境，形成以下板書（圖1），學生借助板書進行說話訓(xùn)練，完成復(fù)述課文的目標。

（三）開展真實實踐活動完成學習

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出：“以真實的語言運用情境引領(lǐng)積極的語文實踐活動?！庇纱丝梢姡Z文實踐活動與真實情境密不可分。真實情境下的語文實踐活動有助于語文核心素養(yǎng)的落地生根，促進語文知識的深度學習。

語文實踐活動符合“做中學”理論。從兒童生活周邊的事物發(fā)現(xiàn)或產(chǎn)生跟自己每天生活息息相關(guān)的問題，然后帶著問題意識進行一系列問題解決的活動。學生在實踐過程中搜集資料、整理與表達、提出問題和假設(shè)、呈現(xiàn)作品或撰寫報告。這是一個“理解與批判”“練習與構(gòu)建”“遷移與運用”的過程。學生在這一過程中將習得的語文知識和技能綜合運用，實現(xiàn)深度學習。

教師依據(jù)不同的教學內(nèi)容和具體學情設(shè)計實踐活動，創(chuàng)設(shè)真實情境，為學生搭建真實有效的學習支架，讓學生與學習內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，實現(xiàn)深度學習。

1.實踐活動中積累感悟

三年級上冊第二單元以“秋”為人文主題，除單元導(dǎo)語中的語文要素外，教學內(nèi)容應(yīng)涉及讓學生積累、感悟與“秋”有關(guān)的詞句。筆者在教授完本單元后，設(shè)計了一項實踐活動——《尋秋之旅》創(chuàng)意作業(yè)?！扒镏~（積累描寫秋天的詞語）”“秋之詩（積累有關(guān)秋天的詩句）”“秋之葉（收集一片秋天的樹葉，寫一寫它的形狀、顏色、手感……）”“秋之歌（摘抄一篇描寫秋天的詩歌，并自己學著寫一寫）”。

學生走出家門，走向戶外，在實踐中感知秋天，在實踐中積累語文知識。

2.實踐活動中遷移運用

三年級是寫作的起步階段，不同于二年級的看圖寫話，一方面學生需要一些基本的寫作方法，另一方面他腦海中需要有語言、表象的積累。兩者結(jié)合完成語文“字、詞、句”的積累向“段、篇”運用的遷移。

習作《我眼中的繽紛世界》，要求學生運用多種感官將觀察到的一件事物或場景寫清楚。這篇習作選自三年級上冊第五單元，本單元涉及的語文要素為：“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。在習作前學生已通過本單元學習完成兩個語文要素要求。如何讓他們在習作中運用多種感官觀察細致，并清楚地寫下來？筆者在教學時就地取材，準備了蘋果、香蕉和橙子三種水果，在課堂中請同學們“看一看”“摸一摸”“聞一聞”“嘗一嘗”。要求他們在實踐的過程中自由地表達自己觀察到的發(fā)現(xiàn)，并用優(yōu)美的語言進行描述。

劉勰在《文心雕龍》中指出“夫綴文者情動而辭發(fā)”，寫作是學生情感的抒發(fā)。他們親身經(jīng)歷，感受更為豐富、深刻，語言表達更為生動，流暢。

語文學科的學習兼具知識的學習和技能的習得，真實情境是語文深度學習的實現(xiàn)載體。學生在真實情境的潛移默化中獲得學習體驗，訓(xùn)練語文技能，符合兒童的心理傾向。教師立足文本，利用身邊教學資源，鏈接真實生活情境，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，開展真實實踐活動，讓學生在做中學，在情境中學。