摘 要 以136 名三年級兒童為研究對象，進(jìn)行為期四年的追蹤研究，調(diào)查了語素意識、構(gòu)詞意識與成語理解的關(guān)系。控制了智力和語音意識后，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）三、四、五年級的語素意識分別對隨后四、五、六年級的成語理解有顯著的預(yù)測作用；五年級的成語理解顯著預(yù)測了六年級的語素意識。（2）三、四年級的構(gòu)詞意識分別對隨后四、五年級的成語理解有顯著的預(yù)測作用；三、四、五年級的成語理解顯著預(yù)測了隨后四、五、六年級的構(gòu)詞意識。研究結(jié)果表明語素意識、構(gòu)詞意識與成語理解的關(guān)系隨著年級的不同而變化。

關(guān)鍵詞 語素意識 構(gòu)詞意識 成語理解

1 引言

成語作為中華文庫的瑰寶，是漢語特有的歷史產(chǎn)物，不僅對語言文化的發(fā)展有重要意義，而且在教學(xué)上對提高兒童語文學(xué)習(xí)能力也有重大價值。目前對成語的研究大多基于一線教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗（程燕， 肖奚強， 2020; 張江麗， 2010），缺少具體的實證研究，這樣的研究結(jié)果往往缺乏一定的科學(xué)性。成語是指人們長期以來習(xí)用的簡潔精辟的定型詞匯或短句，大多由四字詞組成（中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室， 2002），成語的發(fā)展涉及多種底層認(rèn)知技能（劉振前， 邢梅萍， 2000; 張積家，馬利軍， 2008），例如語素意識、構(gòu)詞意識。

王寧（1997）從語言學(xué)角度指出：語素的意義和語素間的構(gòu)詞方式是影響復(fù)合詞的主要因素。語素是最小的意義單元（Booij， 2012），對語素的識別能夠幫助兒童獲得復(fù)合詞的意義。對最小意義單元的感知和操作即語素意識（Kuo amp; Anderson，2006），在復(fù)合詞的發(fā)展過程中具有重要的作用。同時，語言學(xué)者認(rèn)為復(fù)合詞的結(jié)構(gòu)是指不同語素之間的句法結(jié)構(gòu)關(guān)系（饒勤， 1993），兒童對結(jié)構(gòu)關(guān)系的分解有利于復(fù)合詞意義的加工，那么對構(gòu)詞方式的感知和操作即構(gòu)詞意識，在一定程度上促進(jìn)了復(fù)合詞意義的通達(dá)。從心理加工角度來看，詞匯效率理論（verbal efficiency theory）（Perfetti， 1985）認(rèn)為底層的語言認(rèn)知技能（例如語素意識、構(gòu)詞意識）能夠提高詞匯的加工效率，高質(zhì)量的詞匯表征可以促進(jìn)復(fù)合詞意義的理解。無論是從語言學(xué)角度還是從心理加工角度來看，語素意識和構(gòu)詞意識在復(fù)合詞的發(fā)展過程中都起著重要作用。那么，成語作為一種特殊的四字復(fù)合詞，可能會受到語素意識和構(gòu)詞意識的影響。

漢語中超過70% 的復(fù)合詞由兩個及以上語素構(gòu)成（北京語言學(xué)院語言教學(xué)研究所， 1986），因此語素意識在詞匯的發(fā)展過程中扮演了重要的角色（程亞華等， 2017; Liu et al.， 2013; McBride， 2016）。成語作為詞匯的一種形式，可能遵循著詞匯的發(fā)展規(guī)律，而以往的實證研究對成語的考察相對較少。無論是字母文字還是漢語研究（Kieffer amp; Box， 2013;Nagy et al.， 2006; Zhang， 2014）均表明語素意識影響著兒童書面詞匯的發(fā)展。Nagy 等人（2006）以182名4、5 年級、218 名6、7 年級和207 名8、9 年級的英語母語兒童為研究對象，測查了語素意識和詞匯之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語素意識均能顯著預(yù)測當(dāng)下的詞匯知識；另外一項關(guān)于西班牙語兒童和英語母語兒童研究發(fā)現(xiàn)，語素意識對詞匯同樣有顯著的預(yù)測作用（Kieffer amp; Box， 2013）。在漢語研究中，Zhang（2014）以288 名二年級兒童為研究對象測查了語素意識對詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明控制了推理能力后，語素意識解釋了詞匯24.4% 的方差。除了考察語素意識對詞匯的影響外，詞匯對語素的影響也引起了研究者的關(guān)注。多層交互激活模型（Taft，1994）認(rèn)為在閱讀過程中，較高層次的詞匯會影響到底層語素相關(guān)知識的掌握。拼音研究（Kieffer amp;Lesaux， 2012）和漢語研究（趙英等， 2016; McBride-Chang et al.， 2008）均顯示較高層次的詞匯能夠顯著促進(jìn)語素意識的發(fā)展。盡管上述研究結(jié)果表明語素意識和詞匯知識之間存在顯著關(guān)系，但在相關(guān)研究中詞匯多以雙字詞為研究材料，缺少對成語的考察。成語作為四字詞，已有研究結(jié)果是否也適用于成語，目前尚不清楚。此外，同形語素意識和同音語素意識是漢語語素意識的重要組成部分（董瓊等，2013），本研究欲從同音語素意識和同形語素意識兩方面來考察語素意識與成語理解之間的雙向關(guān)系。

除了語素意識之外，構(gòu)詞意識在成語理解中的作用也不可忽視，已有研究認(rèn)為構(gòu)詞方式是影響學(xué)習(xí)者理解復(fù)合詞意義的重要因素（張輝， 季鋒，2012; 張江麗， 2010）。從語言學(xué)角度來看，復(fù)合詞的構(gòu)詞方式包括主謂、偏正、聯(lián)合、述賓、述補五種形式（苑春法， 黃昌寧， 1998）。成語遵循著詞匯的構(gòu)詞規(guī)則，例如“螳螂捕蟬”是主謂結(jié)構(gòu)，那么對構(gòu)詞規(guī)則的感知和操作即構(gòu)詞意識可能會影響到成語的理解和表征。一項以大學(xué)生為被試的研究（Zhang et al.， 2017）發(fā)現(xiàn)在成語理解過程中成語的結(jié)構(gòu)關(guān)系能夠被快速激活，表明成語的結(jié)構(gòu)關(guān)系對成語理解有顯著的促進(jìn)作用。另外一項研究（陳傳鋒等， 2000）采用實驗設(shè)計的方法考察了結(jié)構(gòu)對稱性成語的識別過程，結(jié)果表明不同的結(jié)構(gòu)會影響到大學(xué)生對成語的識別。此外，兒童長期暴露在豐富的語言環(huán)境中，他們能接觸大量鮮活的語言材料，成語這種語言材料學(xué)習(xí)程度的加深能夠使得不同的結(jié)構(gòu)知識表征越來越好（楊海波等， 2019）。因此，豐富的成語知識在一定程度上可能會促進(jìn)兒童對結(jié)構(gòu)關(guān)系的掌握和表征，故本研究以漢語兒童為研究對象，試圖考察構(gòu)詞意識和成語理解之間的雙向關(guān)系。

綜上，雖然已有研究探討了語素意識、構(gòu)詞意識與詞匯之間的關(guān)系，但與詞匯相比，成語結(jié)構(gòu)更為緊密，鮮有研究在同一框架下采用追蹤設(shè)計來系統(tǒng)考察語素意識、構(gòu)詞意識與成語理解的雙向關(guān)系。由于三年級是兒童言語能力發(fā)展的關(guān)鍵期（趙英等，2016），因此為了更細(xì)致地探討語素意識和構(gòu)詞意識與成語理解的雙向關(guān)系，本研究擬以三年級兒童為研究對象進(jìn)行四個時間點的追蹤研究，欲考察以下兩個問題：（1）語素意識與成語理解之間是否存在雙向關(guān)系；（2）構(gòu)詞意識與成語理解之間是否存在雙向關(guān)系。已有閱讀研究發(fā)現(xiàn)，智力和語音意識與詞匯關(guān)系密切（Li et al.， 2012），因此本研究將智力、語音意識作為控制變量進(jìn)行操作，以便更精確地考察語素意識和構(gòu)詞意識與成語理解的雙向關(guān)系。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用整群隨機抽樣的方式對山西省某市兩所小學(xué)136 名三年級兒童進(jìn)行為期四年的追蹤研究。初次測試時被試的平均月齡為100.60 ± 5.01 月，由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因，在第二次測試時流失3 人，在第三次測試時流失3 人，第四次無流失。共流失被試6 人，流失率為4.4%。經(jīng)檢驗，流失兒童和非流失兒童在智力（t （134） = .53， p gt; .05）和性別（t （134） = -.04，p gt; .05）上沒有顯著差異，表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失，最后進(jìn)入統(tǒng)計分析的兒童共130 人，其中男生64 人，女生66 人。

2.2 研究工具

2.2.1 語素意識

同形語素意識 。采用已有的語素產(chǎn)生任務(wù)（Liet al.， 2012），考察兒童對漢語同形異義字的掌握能力。主試口頭呈現(xiàn)一個包含目標(biāo)語素的雙字詞（如“花朵”的“花”），要求兒童運用目標(biāo)語素口頭組成兩個新詞，其中一個與目標(biāo)語素意義相同（如“菊花”），另一個新詞與目標(biāo)語素意義不同（如“花錢”）。該測驗共2 個練習(xí)和12 個項目，答對一個詞匯計1 分。四次測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)分別為.71，.70，.72，.72。

同音語素意識。采用已有的產(chǎn)生式任務(wù)（Shu etal.， 2006），考察兒童對漢語同音字的理解和感知能力。主試口頭呈現(xiàn)一個目標(biāo)語素，如“風(fēng)車”的“風(fēng)”，要求兒童運用目標(biāo)語素的讀音組成一個與目標(biāo)語素意義不同的新詞語，如學(xué)生的反應(yīng)可能是“豐碩、山峰”等，兒童組成的詞匯越多越好。該測驗共2個練習(xí)和12 個項目，答對一個詞匯計1 分。四次測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)分別為.81，.83，.80，.81。

2.2.2 構(gòu)詞意識

參考已有的測驗（Zhang et al.， 2010），主要考察兒童對詞語構(gòu)詞規(guī)則的理解及掌握能力。主試口頭呈現(xiàn)一個目標(biāo)詞匯（如“酒杯”），要求兒童在三個選項“茶杯、碰杯、舉杯”中判斷哪個詞的結(jié)構(gòu)與目標(biāo)詞匯的結(jié)構(gòu)相同。該測驗包含并列、偏正、主謂、動賓和動補五種構(gòu)詞方式，每種結(jié)構(gòu)6 個項目，總計4 個練習(xí)和30 個項目，每答對一題計1分，共30 分。四次測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)分別為.68，.70，.82，.86。

2.2.3 成語理解

主試呈現(xiàn)一個目標(biāo)成語（如“爭先恐后”），要求兒童在四個選項（如A. 戰(zhàn)爭發(fā)生后，人人恐懼；B. 搶著向前，怕落在后面；C. 落在最后面的人心里恐慌；D. 在前方打仗的士兵擔(dān)心后方的家人）中選擇與目標(biāo)成語意義最相近的解釋。成語選自小學(xué)語文教材，屬于常用成語的范圍。該測驗的成語包括三種類型：字義相加（如“機不可失”）、約定俗成（如“高山流水“）、比喻意義（如“水滴石穿”），經(jīng)兩名小學(xué)語文老師對成語的難度、頻率等因素進(jìn)行綜合評定，一致認(rèn)為這些成語適合三至六年級兒童。該測驗共18 個項目，每答對一題計1 分，共18 分。四次測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)分別為.65，.72，.73，.70。

2.2.4 智力

采用瑞文推理測驗（張厚粲， 王曉平， 1989），要求兒童在選項中選擇合適的答案把目標(biāo)圖片補充完整。共60 道題，答對一題計1 分。測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)為.90。

2.2.5 語音意識

采用音位刪除任務(wù)（Shu et al.， 2006），考察兒童對語音的感知和操作能力。主試口頭呈現(xiàn)一個音節(jié)，要求兒童分別在刪除音節(jié)的開頭、中間、末尾的音位后，回答還剩下什么（例如“bǎi”去掉“b”還剩什么？），共12 道題目，兒童正確回答一個記1 分。測驗的內(nèi)部一致性α 系數(shù)為.72。

2.3 程序

同形語素意識、同音語素意識和語音意識為個別施測，其余測試為集體施測。個別施測由主試和被試一對一進(jìn)行，集體施測在班級中進(jìn)行并且由班主任協(xié)助管理班級紀(jì)律，每次測試時間持續(xù)40min左右。主試由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的心理學(xué)和教育學(xué)研究生擔(dān)任。首次測試為三年級秋季學(xué)年的十月份（T1），隨后的每次測試間隔時間為12 個月，第二次測試時間為四年級秋季學(xué)年的十月份（T2），第三次測試時間為五年級秋季學(xué)年的十月份（T3），第四次測試時間為六年級秋季學(xué)年的十月份（T4）。智力只在兒童一年級入學(xué)時（T0）接受測試，語音意識只在三年級T1 時進(jìn)行測試，其余各變量在四個時間點上均進(jìn)行測試。

3 研究結(jié)果

3.1 各變量的描述統(tǒng)計

表1 呈現(xiàn)了各變量在四個時間點的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差以及重復(fù)測量方差分析的結(jié)果。為了考察語素意識、構(gòu)詞意識和成語理解三個變量的發(fā)展情況，分別以同形語素意識、同音語素意識、構(gòu)詞意識以及成語理解為因變量進(jìn)行重復(fù)測量方差分析。結(jié)果顯示：同形語素意識（F （3， 127） = 142.67， η 2= .77， plt; .001）、同音語素意識（F （3， 127） = 77.75， η 2= .65，p lt; .001）、構(gòu)詞意識（F （3， 127） = 44.88， η 2= .52， plt; .001）和成語理解（F （3， 127） = 153.28， η 2 = .78， plt; .001）在四個時間點上差異顯著。進(jìn)一步的多重比較結(jié)果表明，同形語素意識、同音語素意識、構(gòu)詞意識和成語理解在任意兩個時間點的差異顯著。因此，兒童的語素意識、構(gòu)詞意識和成語理解均隨著年級的升高而不斷提高。

3.2 語素意識、構(gòu)詞意識與成語理解的相關(guān)分析

表2 呈現(xiàn)了各變量在四個時間點的相關(guān)分析，結(jié)果表明各時間點的同形語素意識、同音語素意識、構(gòu)詞意識均與成語理解顯著相關(guān)。其中，同形語素意識、同音語素意識與成語理解相關(guān)系數(shù)在.23 ～.52 之間；各時間點的構(gòu)詞意識與成語理解相關(guān)系數(shù)在.23 ～ .54 之間。

3.3 語素意識、構(gòu)詞意識與成語理解的雙向關(guān)系

為了考察語素意識和構(gòu)詞意識與成語理解之間的雙向關(guān)系，以智力和語音意識為控制變量，運用Amos 軟件建立結(jié)構(gòu)方程模型，模型結(jié)果見圖1 所示。為了更簡潔地呈現(xiàn)模型，控制變量在圖1 中并未呈現(xiàn)，但在模型分析時均進(jìn)行了操作。模型擬合指數(shù)為χ 2 = 182.14，df = 105，p lt; .001，CFI = .92，IFI= .93，RMSEA = .07，表明模型可以被接受（Hu amp;Bentler， 1998）。結(jié)果表明三、四、五年級的語素意識均顯著預(yù)測了一年后四、五、六年級的成語理解。五年級的成語理解顯著預(yù)測了一年后的六年級語素意識，而三、四年級的成語理解對隨后的語素意識預(yù)測作用不顯著。從路徑系數(shù)的絕對值可以看出語素意識對成語理解的預(yù)測作用更大。

對于構(gòu)詞意識而言，三、四年級的構(gòu)詞意識均顯著預(yù)測了一年后四、五年級的成語理解，而五年級的構(gòu)詞意識對隨后六年級的成語理解預(yù)測作用并不顯著。三、四、五年級的成語理解均顯著預(yù)測了四、五、六年級的構(gòu)詞意識。從路徑系數(shù)的絕對值可以看出成語理解對構(gòu)詞意識的預(yù)測作用更大。

4 討論

本研究以三年級兒童為研究對象進(jìn)行了四個時間點的追蹤，考察了語素意識和構(gòu)詞意識與成語理解之間的雙向關(guān)系。

4.1 語素意識與成語理解的關(guān)系

控制了智力和語音意識后，三、四、五年級的語素意識分別對一年后四、五、六年級的成語理解有顯著的預(yù)測作用，這一結(jié)果不僅與語素意識促進(jìn)復(fù)合詞發(fā)展的實證研究結(jié)果一致（Kieffer amp; Box，2013; Nagy et al.， 2006; Zhang， 2014），而且也表明語素意識對成語理解的影響有穩(wěn)定的時間效應(yīng)。漢語中存在大量的同音字和同形字，兒童必須辨別同音字的多種意義才能更好地將語音和字義聯(lián)結(jié)起來，而這種聯(lián)結(jié)能力可能會遷移到后期成語的學(xué)習(xí)。同時兒童通過對相同字形不同語義的掌握，提高了形義對應(yīng)的能力，進(jìn)而促進(jìn)對整個成語意義的理解。小學(xué)三、四、五年級兒童的同音語素意識和同形語素意識都處于持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)，隨著兒童讀寫經(jīng)驗的增加，他們已經(jīng)準(zhǔn)確掌握了大量字詞的語義，可以靈活地將豐富的語義知識應(yīng)用到理解成語的過程中，進(jìn)而促進(jìn)成語理解的發(fā)展。例如，兒童遇到成語“本末倒置”時，兒童可以將該成語分解成基本語素“本”和“末”等來獲得成語的意義，那么當(dāng)兒童遇到“舍本逐末”時，能夠?qū)κ煜ふZ素“本”和“末”進(jìn)行表征和辨析從而推測出整個成語“舍本逐末”的意義。因此，同音語素意識和同形語素意識發(fā)展較好的兒童在遇到不熟悉的成語時能夠快速對熟悉的語素進(jìn)行表征和辨析，促進(jìn)成語意義的學(xué)習(xí)。此外，詞匯效率理論（Perfetti， 1985）認(rèn)為高質(zhì)量的語素表征促進(jìn)詞匯的發(fā)展，表明兒童對語素的掌握越精確，對詞匯的理解就越深刻。本研究結(jié)果支持了詞匯效率理論，顯示成語作為一種復(fù)雜的多語素詞匯受到語素解碼能力的影響。相比拼音文字，漢語中的語素組合較為自由（李利平等，2016），語素的高質(zhì)量表征能夠幫助兒童加深字詞語義的記憶，這種記憶在很大程度上促進(jìn)了成語意義的獲得。因此，語素意識在成語理解的發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。同時，本研究也補充了在小學(xué)三到六年級期間，詞匯效率理論均存在跨時間點的影響效應(yīng)，兒童語素表征的質(zhì)量越高，其一年后的成語理解成績也越好。

本研究的結(jié)果也發(fā)現(xiàn)五年級的成語理解顯著預(yù)測了一年后六年級的語素意識，與已有詞匯知識與語素意識關(guān)系的研究結(jié)果一致（趙英等， 2016;McBride-Chang et al.， 2008）。這一結(jié)果也為多層交互激活模型（Taft， 1994）提供了實證依據(jù)，證明了詞匯對底層的語素意識有顯著的促進(jìn)作用。根據(jù)閱讀發(fā)展階段理論（Chall， 1967），三、四年級兒童的成語還處于積累階段，到了五年級，成語經(jīng)驗相對豐富。豐富的成語經(jīng)驗?zāi)軌虼龠M(jìn)兒童對較底層的語素精準(zhǔn)掌握，進(jìn)而促進(jìn)語素意識的發(fā)展。因此本研究中五年級的成語理解對一年后語素意識的發(fā)展有重要的影響作用。

4.2 構(gòu)詞意識與成語理解的關(guān)系

本研究結(jié)果表明三、四年級兒童的構(gòu)詞意識對一年后的成語理解有顯著的預(yù)測作用，這一結(jié)果支持語言學(xué)中構(gòu)詞方式是影響復(fù)合詞的主要因素這一觀點（王寧， 1997），也支持了已有的研究結(jié)果（陳傳鋒等， 2000; Zhang et al.， 2017）。成語作為一種特殊詞匯，與復(fù)合詞的構(gòu)詞方式相似，也是按照構(gòu)詞規(guī)則組合而成。在三、四年級階段，兒童雖然已經(jīng)發(fā)展出一定的構(gòu)詞意識，但這種構(gòu)詞意識還不完善，如三年級構(gòu)詞意識的平均數(shù)僅為13.22。因此，在理解成語時兒童首先對關(guān)鍵語素進(jìn)行意義檢索，再按照構(gòu)詞規(guī)則，如主謂、偏正等，對成語中的語素進(jìn)行整合，進(jìn)而準(zhǔn)確、快速地理解成語的含義。例如，有一定構(gòu)詞意識的兒童在遇到“葉公好龍”這一成語時，會很快意識到“葉公好龍”是主謂結(jié)構(gòu)的成語，主語是“葉公”，謂語是“好龍”，通過分析主謂結(jié)構(gòu)的信息進(jìn)而促進(jìn)對“葉公好龍”意義的理解。然而值得注意的是，五年級兒童的構(gòu)詞意識對隨后六年級的成語理解沒有顯著的預(yù)測作用。這可能是因為五年級兒童已經(jīng)積累了大量的成語，對結(jié)構(gòu)關(guān)系的把握已經(jīng)有了很大的發(fā)展，其平均分達(dá)到17.38。經(jīng)過大量統(tǒng)計學(xué)習(xí)后，這個階段的兒童對成語結(jié)構(gòu)有了深入了解，進(jìn)而在理解成語時可能不再通過分解成語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)就可以直接從心理詞典中獲取成語的整體意義（Zhang amp; Peng， 1992）。到了小學(xué)高年級階段，兒童可能有更多機會接觸到詞匯化程度較高的成語（如“別風(fēng)淮雨”），這類成語具有結(jié)構(gòu)固化、語義緊密固著等特點，因而在分析這類成語時很難從字面的結(jié)構(gòu)關(guān)系推測真正的意義。因此，這類成語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系對成語意義的理解影響就會變小。此外，小學(xué)高年級的兒童逐漸掌握了其他更高級的語言認(rèn)知技能，例如理解監(jiān)控、推理等，在理解成語時也會應(yīng)用這些技能，兒童不再僅僅依靠分析結(jié)構(gòu)關(guān)系來獲取成語的含義。因此，六年級兒童的成語理解也可能會受到這些語言認(rèn)知技能的影響?？傊?，三、四年級的構(gòu)詞意識對一年后的成語理解有顯著影響，而五年級的構(gòu)詞意識對一年后的成語理解影響不顯著，這一結(jié)果可能是由于不同的發(fā)展階段導(dǎo)致，未來還需要更多的研究進(jìn)一步證實。

本研究也發(fā)現(xiàn)在小學(xué)三到六年級階段，成語理解均能顯著預(yù)測一年后的構(gòu)詞意識，表明成語理解對構(gòu)詞意識的影響具有穩(wěn)定的時間效應(yīng)。成語作為漢語詞匯的一種特殊形式，具有意義完整性和結(jié)構(gòu)緊密等特點（邵敬敏， 2002）。經(jīng)過大量結(jié)構(gòu)關(guān)系的統(tǒng)計學(xué)習(xí)后，兒童習(xí)得了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)知識。此外，成語的結(jié)構(gòu)關(guān)系主要有主謂、偏正、動賓等五種形式（苑春法， 黃昌寧， 1998），結(jié)構(gòu)類型比較穩(wěn)定。在理解成語時，不管成語的語境是否會發(fā)生變化，結(jié)構(gòu)關(guān)系的遷移會更容易一些。相比結(jié)構(gòu)，語素的意義隨著語境可能會發(fā)生變化，在理解成語過程中意義的把握可能會比結(jié)構(gòu)的把握更為復(fù)雜，因而語素意義的遷移可能會更困難。總之，在小學(xué)三年級到六年級期間，成語理解對構(gòu)詞意識的發(fā)展具有重要意義。

4.3 研究意義與不足

本文探討了小學(xué)三到六年級學(xué)生語素意識、構(gòu)詞意識和成語理解之間的因果關(guān)系，檢驗了詞匯有效性理論，豐富了漢語閱讀領(lǐng)域的成語研究，對語文教學(xué)實踐具有指導(dǎo)意義。在詞匯和成語學(xué)習(xí)中，教師可以通過分析和解釋語素意義及詞匯的構(gòu)詞方式，來促進(jìn)兒童更好地理解成語，為閱讀理解的發(fā)展打下基礎(chǔ)。反之，教師可以通過解釋成語，提高兒童對成語的理解程度，從而促進(jìn)兒童對詞匯結(jié)構(gòu)的感知和操作能力。

雖然本研究得到了一定的有意義結(jié)果，但是也存在局限性。第一，樣本量相對較小。僅對136 名兒童進(jìn)行了追蹤，雖然達(dá)到了基本的統(tǒng)計要求，但是較大的樣本量可使研究結(jié)果更加穩(wěn)定。例如本研究中T3 的成語解釋對T4 的構(gòu)詞意識達(dá)到邊緣顯著，如果增加樣本量，數(shù)據(jù)結(jié)果將更加穩(wěn)定、可信。第二，缺少低年級兒童的數(shù)據(jù)結(jié)果。本研究僅對三年級兒童進(jìn)行了四年的追蹤，未調(diào)查一至二年級兒童，研究結(jié)果是否適用低年級兒童，還有待今后的研究進(jìn)一步考察。

5 結(jié)論

本研究基于漢語成語詞匯的獨特性，通過四個時間的追蹤，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）三、四、五年級的語素意識分別對隨后四、五、六年級的成語理解有顯著的預(yù)測作用；五年級的成語理解顯著預(yù)測了六年級的語素意識；（2）三、四年級的構(gòu)詞意識分別對隨后四、五年級的成語理解有顯著的預(yù)測作用；三、四、五年級的成語理解顯著預(yù)測了隨后四、五、六年級的構(gòu)詞意識。

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