摘? ? ? 要 隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，新課程進(jìn)入全面實(shí)施階段。由于課程目標(biāo)的重新定位，教學(xué)方式必然發(fā)生相應(yīng)的變革。指向核心素養(yǎng)培育的教學(xué)邏輯，應(yīng)當(dāng)從知識講解到知識理解的線性模型轉(zhuǎn)向從知識理解到素養(yǎng)提升的多維模型。在這個(gè)多維模型中，嵌入知識探究與建構(gòu)、知識的遷移應(yīng)用、知識的創(chuàng)新應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)，使發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)施的基本路徑是：營造知識探究與建構(gòu)的學(xué)習(xí)場域，構(gòu)建知識的遷移應(yīng)用活動環(huán)境，開拓知識的創(chuàng)新應(yīng)用探索空間。

關(guān) 鍵 詞 知識理解；素養(yǎng)發(fā)展；核心素養(yǎng)；教學(xué)邏輯；課程實(shí)施

引用格式 喻平.知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐理路[J].教學(xué)與管理，2024（10）：1-6.

在從知識為本向素養(yǎng)為本的目標(biāo)轉(zhuǎn)型過程中，有一個(gè)基本的問題是需要思考和解決的，即如何通過知識的教學(xué)來達(dá)到素養(yǎng)培育的目標(biāo)。也就是說，通過知識的學(xué)習(xí)使學(xué)生理解知識、掌握知識并不是教學(xué)的全部目標(biāo)。不可否認(rèn)，理解知識是學(xué)生素養(yǎng)中不可缺少的要素，但這并不是素養(yǎng)的全部內(nèi)涵，特別是高品質(zhì)素養(yǎng)不能被“有知識”涵蓋。只有厘清知識教學(xué)與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，方能找到實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的教學(xué)路徑。

一、指向核心素養(yǎng)培育的教學(xué)邏輯

以知識習(xí)得為目標(biāo)的教學(xué)和以素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)有各自不同的教學(xué)邏輯。從教學(xué)過程看，前者是單向推進(jìn)的線性模型，后者是多向推進(jìn)的復(fù)合模型。從學(xué)習(xí)評價(jià)看，前者是“教知識”到“考知識”，即自變量與因變量重疊的邏輯；后者是“教知識”到不僅“考知識”而且“考能力”，即自變量與因變量分離的邏輯。

1.從知識講解到知識理解的線性模型

教師講授、學(xué)生接受一直是習(xí)得知識為目標(biāo)的教學(xué)基本樣態(tài)，其過程如圖1所示。

知識講解指教師的講授，知識理解指學(xué)生對知識的認(rèn)識與掌握，知識用于解決學(xué)科內(nèi)部的問題指學(xué)生將理解的知識、掌握的技能用于解決本學(xué)科的問題。學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)主要針對知識用于解決本學(xué)科問題的技能來界定，本質(zhì)上是對知識理解的評價(jià)。

基于這個(gè)教學(xué)邏輯，教育心理學(xué)關(guān)注的是知識如何講授，知識如何理解，即圍繞知識該如何教、如何學(xué)，也就是對圖1中“知識講解”和“知識理解”兩個(gè)環(huán)節(jié)來開展研究。行為主義把學(xué)習(xí)的本質(zhì)解釋為外部刺激與內(nèi)部反應(yīng)的一種聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者是否達(dá)到知識理解取決于刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度。為此，行為主義提出了許多學(xué)習(xí)律。例如，練習(xí)律：對學(xué)習(xí)者進(jìn)行反復(fù)刺激使他們產(chǎn)生重復(fù)反應(yīng)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的必要條件；效果律：不斷給學(xué)習(xí)者滿意的刺激使他們產(chǎn)生滿意的反應(yīng)。奧蘇伯爾（Ausubel）的有意義接受學(xué)習(xí)理論，關(guān)注的是如何使接受學(xué)習(xí)變得更加有效；布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指對既成事實(shí)的再發(fā)現(xiàn)，目的是使學(xué)生更有效地理解知識的形成過程；加涅于1965年提出八類學(xué)習(xí)，即信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決[1]，事實(shí)上就是圍繞圖1中知識講解、知識理解、知識用于解決學(xué)科內(nèi)部問題三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)展開的。

知識為本的教學(xué)目標(biāo)著眼于知識的理解、掌握、鞏固和應(yīng)用，應(yīng)用主要囿于學(xué)科知識體系內(nèi)部的問題解決，“教”與“評”針對的是同一變量——知識。追根溯源，知識為本的教育之所以在學(xué)校教育中樹立了難以撼動的地位，源于人們對知識的社會價(jià)值認(rèn)同和膜拜。歐洲文藝復(fù)興之后，科學(xué)與技術(shù)得到迅速的發(fā)展，極大催生了工業(yè)社會的崛起，工廠中大量的機(jī)器替代了手工勞作，而操作機(jī)器的人需要有一定的知識，“知識就是力量”成為人們的信念，也成為教育的價(jià)值追求。于是，“實(shí)質(zhì)教育”逐漸替代“形式教育”而走向教育的前臺。實(shí)質(zhì)教育論的代表人物斯賓塞認(rèn)為：“教育中最首要的問題是要解決‘什么知識最有價(jià)值，而要確定什么知識最有價(jià)值，就需要弄清楚各項(xiàng)知識的比較價(jià)值。為了這一目的，首先要有一個(gè)衡量價(jià)值的尺度。這個(gè)尺度就是是否有利于完滿的生活，為將來的生活作好準(zhǔn)備。”[2]按斯賓塞的邏輯，擁有知識就是為將來的生活作好準(zhǔn)備。然而，在當(dāng)今這個(gè)“知識爆炸”的時(shí)代，“什么知識最有用”已經(jīng)無力支撐教育沉重的目標(biāo)，實(shí)質(zhì)教育論捉襟見肘。即使基于“擁有知識就是為將來的生活作準(zhǔn)備”的前提，作為身處信息時(shí)代的當(dāng)今社會公民，基礎(chǔ)教育階段學(xué)到的知識，甚至包括在高等學(xué)校學(xué)到的知識，也無力為將來的生活作好充分的準(zhǔn)備。在一個(gè)人的職業(yè)生涯中，往往會發(fā)現(xiàn)因在學(xué)校學(xué)到的許多知識過時(shí)而被淘汰，只有具備核心素養(yǎng)，具備終身學(xué)習(xí)的能力，方能與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)對這個(gè)日新月異的生活世界。

2.從知識理解到素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化機(jī)制

學(xué)科關(guān)鍵能力生成的本源是知識[3]，而從知識理解到素養(yǎng)發(fā)展，學(xué)科核心素養(yǎng)扮演著重要角色?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》中提出：“為建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘各學(xué)科課程教學(xué)對全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨(dú)特育人價(jià)值，各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。”[4]《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出：“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，體現(xiàn)育人為本。落實(shí)黨的教育方針，依據(jù)義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，凝練課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程獨(dú)特育人價(jià)值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可評的課程目標(biāo)。”[5]可見，課程方案把學(xué)科核心素養(yǎng)擺到了一個(gè)突出的位置。學(xué)校教育的基本形式是學(xué)科教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，主要通過學(xué)科教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，進(jìn)而發(fā)展一般的核心素養(yǎng)，這是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基本邏輯。

新的課程方案明確了知識的理解與掌握不是課程的最終目標(biāo)，課程的終極目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是通過學(xué)習(xí)使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展。依據(jù)這個(gè)課程宗旨，可以看到圖1明顯缺少一些環(huán)節(jié)，即從知識理解到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中間缺少某些因素，而這些因素在知識理解轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)之間起著橋梁作用。為此，我們提出一個(gè)基本框架，明示了從知識理解到素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)機(jī)理轉(zhuǎn)化機(jī)制，確定了發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的基本教學(xué)邏輯，如圖2所示。

這個(gè)框架在圖1基礎(chǔ)上增加了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，即知識探究與建構(gòu)、知識的遷移應(yīng)用、知識的創(chuàng)新應(yīng)用。正是這三個(gè)環(huán)節(jié)的加入，使知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

從知識理解到解決學(xué)科內(nèi)部問題、知識的遷移應(yīng)用、知識的創(chuàng)新應(yīng)用，三條線路并不是齊頭并進(jìn)的關(guān)系，而是學(xué)習(xí)進(jìn)階過程，三條路線本質(zhì)是三個(gè)階段。在解決學(xué)科內(nèi)部問題階段，學(xué)生通過用新知識解決一些學(xué)科問題的練習(xí)，加深對陳述性知識的理解，促進(jìn)陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，形成基本的學(xué)科技能。這個(gè)階段是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的發(fā)端，建立的是學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)層。在知識遷移應(yīng)用階段，將知識遷移到其他情境中去應(yīng)用，可以多角度揭示知識的現(xiàn)實(shí)背景，還能夠溝通不同知識之間的跨學(xué)科聯(lián)系，這個(gè)過程不僅需要用到新知識，還需要學(xué)生充分調(diào)動先前的知識，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力的共同參與。這個(gè)階段使學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)得到提升，進(jìn)入高一級水平。在知識的創(chuàng)新應(yīng)用階段，需要用到超越所學(xué)新知識邊界的其他知識，學(xué)習(xí)方式演化成為高階探究活動，而探究活動是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的動因，探究能力本身就是核心素養(yǎng)的基因。將知識的遷移應(yīng)用、知識的創(chuàng)新應(yīng)用嵌入圖1的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，填補(bǔ)了由知識理解到素養(yǎng)發(fā)展之間的空白地帶，形成三個(gè)階段的學(xué)習(xí)遞進(jìn)模型。三個(gè)階段一方面共同來自知識理解，另一方面則是由階段的進(jìn)階形成，超越了知識理解范疇，再加入“知識探究與建構(gòu)”環(huán)節(jié)，協(xié)同潤育核心素養(yǎng)的生成與生長，這就是知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制。

（1）知識探究與建構(gòu)

在“知識探究與建構(gòu)”環(huán)節(jié)，教師設(shè)置問題情境，將要學(xué)習(xí)的新知識嵌入情境之中，學(xué)生通過獨(dú)立思考、相互交流、共同協(xié)商的探究方式建構(gòu)知識、理解知識。

知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義有以下主要觀點(diǎn)：①知識的建構(gòu)性。知識不是個(gè)體頭腦對絕對現(xiàn)實(shí)的映射，而是個(gè)人對事物建構(gòu)的結(jié)果；是個(gè)人理解現(xiàn)實(shí)世界的意義，而不是發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)的外顯意義，認(rèn)知的作用只是適應(yīng)。②知識的情境性。人的思維不能脫離特定情境（現(xiàn)實(shí)情境和社會情境），只能在適當(dāng)?shù)那榫澈蛯?shí)踐共同體中，知識的建構(gòu)才能達(dá)成。③知識的社會性。在個(gè)體對知識建構(gòu)的同時(shí)，又有共同體的介入，知識建構(gòu)更多的是共同體協(xié)商、交流和互動的結(jié)果。④知識的復(fù)雜性。知識是復(fù)雜的，其復(fù)雜性表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)的開放性、不良性、社會性、不確定性[6]。

根據(jù)這種解釋，可以歸納出知識建構(gòu)的三個(gè)要點(diǎn)。第一，知識的建構(gòu)有兩種方式：一是通過個(gè)人建構(gòu)來達(dá)到對知識的理解，借助于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和通過新舊知識的相互作用來實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)，這個(gè)過程發(fā)生于個(gè)體內(nèi)部；二是通過社會建構(gòu)達(dá)到對知識的理解，建構(gòu)通過學(xué)習(xí)者與共同體成員的交流與互動來實(shí)現(xiàn)。兩種建構(gòu)方式可以是個(gè)人建構(gòu)在先，社會建構(gòu)在后，也可以是個(gè)人建構(gòu)與社會建構(gòu)相互交織、共同產(chǎn)生。第二，知識建構(gòu)離不開情境，情境是思維產(chǎn)生的必要條件。第三，知識建構(gòu)針對的是一些復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)，并不對一些通過簡單識記就能學(xué)會的內(nèi)容作出解釋。建構(gòu)主義的這三個(gè)特征反映出建構(gòu)性知識學(xué)習(xí)就是一個(gè)推動學(xué)生能力發(fā)展的過程。與認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)一致，個(gè)人建構(gòu)是借助于自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的先前知識與新知識的相互作用，通過同化與順應(yīng)來實(shí)現(xiàn)對知識的理解，但這個(gè)階段尚不能完善地建構(gòu)知識，需要社會建構(gòu)過程，需要協(xié)商、交流和互補(bǔ)來協(xié)助知識建構(gòu)。當(dāng)然，這個(gè)過程也可能顛倒過來，即先進(jìn)行社會建構(gòu)，再進(jìn)行個(gè)人建構(gòu)。這也是維果斯基的觀點(diǎn)，他認(rèn)為兒童文化發(fā)展中的每一種機(jī)能都出現(xiàn)兩次，第一次是作為社會活動，第二次是作為心理活動[7]。無論是哪一種順序的活動，這種知識建構(gòu)都是個(gè)體認(rèn)知活動的結(jié)果，都是在促進(jìn)個(gè)人能力的發(fā)展。另一方面，知識建構(gòu)是在情境中完成的，這與羅杰斯的意義學(xué)習(xí)和班杜拉的社會學(xué)習(xí)一脈相承。

從認(rèn)知發(fā)展方面看，在情境中進(jìn)行知識建構(gòu)活動，學(xué)生作為參與者身份投入到學(xué)習(xí)之中，學(xué)科思維空間得到釋放，在體驗(yàn)知識生長和發(fā)展的過程中通過個(gè)人的認(rèn)識和建構(gòu)達(dá)到對知識深度理解。從社會活動方面看，將物理情境和社會情境融入課堂，其教育功能已經(jīng)超出知識學(xué)習(xí)本身，個(gè)人的品格與價(jià)值觀會受到社會性情境的影響，它需要個(gè)體對事物的本性進(jìn)行辨認(rèn)、判斷，從而摒棄或認(rèn)同，形成自己的價(jià)值觀念。另一方面，學(xué)習(xí)共同體成員之間的品格與價(jià)值觀也會被相互同化和相互改造?？傊?，“知識探究與建構(gòu)”的核心是教師構(gòu)建情境，學(xué)生通過探究方式建構(gòu)知識，不僅能夠加深對知識的深入理解，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生必備品格，形成正確價(jià)值觀，助長學(xué)生認(rèn)知能力和社會實(shí)踐能力的共同提升，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

（2）知識的遷移應(yīng)用

知識的遷移應(yīng)用是指學(xué)生能夠?qū)⒃谝粋€(gè)學(xué)科中習(xí)得的知識和方法遷移到現(xiàn)實(shí)生活情境、其他學(xué)科情境去解決問題。要強(qiáng)調(diào)的是，知識的遷移應(yīng)用也包括知識在本學(xué)科內(nèi)部的遷移，因?yàn)楸緦W(xué)科內(nèi)部存在不同的知識結(jié)構(gòu)，不同知識結(jié)構(gòu)之間知識的相互應(yīng)用也是遷移應(yīng)用。

首先，知識的遷移應(yīng)用是知識建構(gòu)的過程。張建偉認(rèn)為：“在問題解決活動中，新舊經(jīng)驗(yàn)間的相互作用得以更充分、更有序地進(jìn)行，這使得學(xué)習(xí)活動真正切入到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)世界中，而不只是按照教學(xué)設(shè)計(jì)者預(yù)先確定的框架和路線來生成聯(lián)系。問題解決為新、舊經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)提供了理想的平臺。通過問題解決來學(xué)習(xí)，基于問題解決來建構(gòu)知識，這是各種探索性學(xué)習(xí)活動的重要特征?！盵8]知識的遷移應(yīng)用有三種情形：①當(dāng)學(xué)生面對一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境的問題時(shí)，需要分辨問題與什么學(xué)科關(guān)聯(lián)，然后調(diào)動認(rèn)知結(jié)構(gòu)中該學(xué)科的相關(guān)知識與方法來解決這個(gè)問題。②學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科A時(shí)出現(xiàn)了其他學(xué)科B的問題，要解決這個(gè)問題，需要用到兩個(gè)學(xué)科的知識，此時(shí)兩個(gè)學(xué)科的思維必須相互交融、知識相互銜接才能解決問題。③如果面臨問題A需要用本學(xué)科不同主題或不同結(jié)構(gòu)的理論或方法B來解決，即使用理論或方法B解決問題A。顯然，知識的遷移應(yīng)用拓展了問題解決范疇，是知識建構(gòu)的進(jìn)階過程。面對現(xiàn)實(shí)情境和跨學(xué)科情境，需要解題者有更加完善、更加優(yōu)良的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是學(xué)科核心素養(yǎng)特別是學(xué)科關(guān)鍵能力形成的基本前提。

其次，知識的遷移應(yīng)用助力品格與價(jià)值觀的塑造。每個(gè)學(xué)科都有自己特定的知識內(nèi)容和研究范疇，看上去呈現(xiàn)一種相對封閉的樣態(tài)。但事實(shí)上，不論是什么學(xué)科的知識，都與自然和社會存在或多或少的聯(lián)系。自然科學(xué)知識是對自然現(xiàn)象、規(guī)律的揭示和描述，社會科學(xué)知識是對社會現(xiàn)象、規(guī)律的概括和歸納，人文知識是對人類文明發(fā)展的記錄和反思。這些知識的來源是社會和自然，因此現(xiàn)實(shí)社會就成為溝通不同知識領(lǐng)域疆界的中介。知識的遷移應(yīng)用一方面突破了學(xué)科之間的邊界，跨學(xué)科的作法使不同學(xué)科的知識之間建立聯(lián)系。解決多學(xué)科交融的問題是當(dāng)今科技發(fā)展的必然態(tài)勢，國際上流行的STEM已見學(xué)科整合的端倪。通過知識的遷移應(yīng)用，學(xué)生能夠體會到知識在推動人類文明發(fā)展過程中的作用，逐步形成社會責(zé)任感，以及勇于探究、樂學(xué)善學(xué)的優(yōu)良品格和正確的學(xué)科價(jià)值觀。另一方面，溝通學(xué)科與社會實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域，學(xué)生可以把學(xué)科知識用于解決社會實(shí)踐中的一些問題，在促進(jìn)學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的同時(shí)，在學(xué)校環(huán)境中通過教學(xué)情境的模擬去體驗(yàn)社會實(shí)踐的“真實(shí)過程”，這對品格和正確價(jià)值觀的形成和發(fā)展具有積極的助推作用，表現(xiàn)出綜合育人的價(jià)值。

（3）知識的創(chuàng)新應(yīng)用

知識的創(chuàng)新應(yīng)用主要包括：解決開放性、探究性等結(jié)構(gòu)不良問題；發(fā)現(xiàn)并提出一些新的概念和結(jié)論，生成新知識；用獨(dú)特的方法創(chuàng)造性地解決問題；創(chuàng)作一些富有新意的作品。

解決問題分為學(xué)科內(nèi)的問題和學(xué)科外的問題。一般而言，解決學(xué)科內(nèi)的問題有鞏固知識和發(fā)展學(xué)科能力之功能，但更偏重于理解知識和鞏固知識；解決學(xué)科外的問題屬于知識的遷移，同樣有鞏固知識和發(fā)展學(xué)科能力的作用，但更偏重于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力。更高階的學(xué)習(xí)是學(xué)生通過知識的積累和自主探究生成新的知識，這就是知識創(chuàng)新。在教育領(lǐng)域，知識創(chuàng)新是相對學(xué)生而言的，指學(xué)生能夠創(chuàng)生出一些新知識，這些新知識可能是他們沒有見過但又是已經(jīng)存在于教科書之中或教科書之外的知識。創(chuàng)生知識可能是學(xué)生通過對教科書中知識的深入挖掘得到的，比如對一道習(xí)題的變式、引申或推廣，可以得出新的結(jié)論，這就是新知識；也可能是由于學(xué)生沿著概念的生長脈絡(luò)探究下去而“順藤摸瓜”，得出一個(gè)新的概念或結(jié)論，這也是新知識。

知識的創(chuàng)新應(yīng)用能培養(yǎng)學(xué)生全面的思維方式。知識創(chuàng)新的主要目的不在于讓學(xué)生學(xué)到一個(gè)新的知識，而是通過創(chuàng)生知識的活動來訓(xùn)練他們的思維。在知識創(chuàng)生的教育過程中，思維訓(xùn)練是全方位的，除了對學(xué)生邏輯推理的訓(xùn)練之外，假設(shè)推理的訓(xùn)練也如影隨形。因?yàn)橹R創(chuàng)生只能在探究學(xué)習(xí)中發(fā)生，對問題的探究可能是沒有預(yù)定目標(biāo)和方向的，即探究結(jié)果具有不確定性和非唯一性，也可能是條件不充分的，需要探究者根據(jù)具體的情況自行補(bǔ)充條件。顯然，這個(gè)過程必然有嚴(yán)格的邏輯推理形態(tài)展現(xiàn)，也有直覺、猜想、證偽等因素的介入，是一種多種思維形式交融的樣態(tài)，從而可以培養(yǎng)學(xué)生全面的思維形式。

知識的創(chuàng)新應(yīng)用能夠培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思維品質(zhì)?！爸R理解”和“知識的遷移應(yīng)用”階段主要訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性、深刻性、敏捷性，而思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性的最佳訓(xùn)練階段則是“知識的創(chuàng)新應(yīng)用”。思維的批判性是指思維活動中善于嚴(yán)格地估計(jì)材料和精細(xì)地檢查思維過程的智力品質(zhì)[9]，具體而言即學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的批判性思維，可以對他人作批判，也可以對自我作批判，是創(chuàng)新性思維的一種表現(xiàn)形式?！八季S的獨(dú)創(chuàng)性，是人類思維的高級形式，是智力的高級表現(xiàn)。獨(dú)創(chuàng)性指獨(dú)立思考創(chuàng)造出有社會（或個(gè)人）價(jià)值的具有新穎成分的智力品質(zhì)”[10]。吉爾福特（Guilford）認(rèn)為發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心，具有流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、精致性四個(gè)特征。在知識的創(chuàng)新應(yīng)用中，解決結(jié)構(gòu)不良問題需要批判性思維和創(chuàng)造性思維介入其中。因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)不良問題或者是條件不充分，或者是目標(biāo)不明確 或者是結(jié)論不唯一，需要解題者帶著批判的眼光補(bǔ)充條件，通過探究確定目標(biāo)，采用發(fā)散性思維方式尋求各種結(jié)論。至于提出問題、創(chuàng)造性地解決問題、創(chuàng)作作品等，本身就是創(chuàng)造性思維在活動中的具體表現(xiàn)。因此，通過知識的創(chuàng)新應(yīng)用能夠培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思維品質(zhì)。

二、指向核心素養(yǎng)培育的實(shí)施路徑

1.營造知識探究與建構(gòu)的學(xué)習(xí)場域

（1）使用大觀念整合知識

邵朝友與崔允漷教授指出：“在地位上，大觀念居于學(xué)科的中心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法；在功能上，大觀念有助于設(shè)計(jì)連續(xù)聚焦一致的課程，有助于發(fā)生學(xué)習(xí)遷移；在性質(zhì)上，大觀念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范圍上，大觀念意指適用較大范圍的概念；在表達(dá)方式上，大觀念有多種表現(xiàn)形式?！盵11]按照奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，最一般的、包攝程度最高的觀念應(yīng)當(dāng)最先講授，然后依照抽象程度遞減的順序開展教學(xué)，不斷分化到綜合貫通，這種方式最利于知識的同化。這里的最一般、抽象程度最高的觀念就是大觀念，它起著統(tǒng)領(lǐng)知識的縱向關(guān)系的作用。大觀念既可以在教科書中的一個(gè)章節(jié)或一個(gè)單元出現(xiàn)，也可以跨越章節(jié)或單元，將不同章節(jié)的內(nèi)容貫通。一方面，大觀念組織教學(xué)容易使抽象程度高的概念同化抽象程度低的概念，利于知識的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者能夠從整體上把握知識結(jié)構(gòu)，形成完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使激活知識的通道更加順暢，從而有利于知識的遷移。因此，提倡大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)的一條有效途徑。

（2）注重知識的形成過程

概念學(xué)習(xí)一般有兩種形式，即概念形成和概念同化。拓展到一般知識的學(xué)習(xí)，也可分為知識形成與知識同化兩種形式。知識形成指通過對一類事物的特例進(jìn)行觀察、辨認(rèn)，歸納出這類事物本質(zhì)屬性的學(xué)習(xí)方式，是從特殊到一般的思維形式，屬于歸納推理；知識同化指先給出某類事物的一般屬性，再通過例子去說明這些屬性的學(xué)習(xí)方式，是從一般到特殊的思維形式，屬于演繹推理。應(yīng)當(dāng)說，從培養(yǎng)學(xué)生思維的多樣性來看，兩種學(xué)習(xí)方式都是不可缺少的。但是，從知識建構(gòu)的角度看，知識形成方式更加符合知識建構(gòu)的特性。首先給學(xué)習(xí)者展示事物的一般屬性，然后用例子加以解釋，事實(shí)上是已經(jīng)有了知識的結(jié)果，這種把結(jié)果告訴學(xué)習(xí)者的作法并沒有知識建構(gòu)的成分?！敖?gòu)”需要學(xué)習(xí)者通過自己的認(rèn)識和探求去得到這個(gè)結(jié)果，從特例的觀察開始，由表及里，去偽存真，最后概括出特例的共性而得到事物的一般屬性，這個(gè)過程才是在建構(gòu)知識。因此，基于知識建構(gòu)的立場，應(yīng)當(dāng)更加突出知識形成的教學(xué)方式。

（3）設(shè)計(jì)問題探究支架

如同建造一座樓房，事先需要搭建腳手架一樣，知識的建構(gòu)也需要有支架。搭建支架指為學(xué)習(xí)者理解知識提供的一種概念框架，由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：①搭腳手架，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求設(shè)計(jì)臺階；②進(jìn)入情境，將學(xué)生引入事先設(shè)計(jì)好的問題情境；③獨(dú)立探索，讓學(xué)生對問題進(jìn)行獨(dú)立思考；④協(xié)作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)小組協(xié)商、討論；⑤效果評價(jià)，包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)、學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)[12]。顯然，腳手架的功能不僅僅在于助力學(xué)生對知識的建構(gòu)，同時(shí)也為知識的開拓與創(chuàng)新搭建了平臺，提供了機(jī)遇。

2.構(gòu)建知識遷移應(yīng)用的活動環(huán)境

（1）適當(dāng)使用項(xiàng)目學(xué)習(xí)

①項(xiàng)目設(shè)計(jì)要體現(xiàn)情境性。對于現(xiàn)實(shí)生活情境應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出情境的真實(shí)性、適切性、情節(jié)性；對于其他學(xué)科情境，要求建立在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識基礎(chǔ)之上。②教學(xué)過程要有研究性。如果任務(wù)目標(biāo)明確給定，則需要學(xué)生探究解決問題的途徑；如果任務(wù)目標(biāo)不明確，則需要學(xué)生尋找目標(biāo)，提出假設(shè)，猜想結(jié)果，證偽結(jié)果，再探求證實(shí)結(jié)果的途徑。③解決問題要體現(xiàn)綜合性。探究問題和解決問題需要用到多種知識、多種方法，甚至是跨學(xué)科的知識。④項(xiàng)目學(xué)習(xí)的合作性。小組合作學(xué)習(xí)是當(dāng)下教學(xué)中常見的方式，但事實(shí)上很多合作學(xué)習(xí)并沒有體現(xiàn)出團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決問題的理念。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的問題往往比較大，不借助團(tuán)隊(duì)的力量很難完成。⑤項(xiàng)目研究教學(xué)要有評價(jià)的工具。項(xiàng)目研究教學(xué)的目標(biāo)可能是完成一件作品，可能是通過項(xiàng)目研究去學(xué)習(xí)新的知識，可能是應(yīng)用知識去解決一個(gè)綜合性問題，可能是發(fā)現(xiàn)一些新的結(jié)論等等，因而對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)就不能局限于單純的考試方式，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)，對學(xué)習(xí)活動過程和學(xué)習(xí)活動結(jié)果進(jìn)行綜合的評價(jià)，方式可以是自評、互評和教師的評價(jià)相結(jié)合。

（2）精心設(shè)計(jì)例題習(xí)題

例題和習(xí)題是教科書中不可缺少的教學(xué)內(nèi)容，它為學(xué)生理解知識、形成技能、應(yīng)用知識解決問題提供了范例，開辟了一條學(xué)生從模仿到獨(dú)立完成作業(yè)的學(xué)習(xí)之路。針對目前教科書中的例題和習(xí)題多是討論學(xué)科內(nèi)部問題的狀況，可以考慮對教科書上的一些例題或習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)改造，將問題嵌入某種現(xiàn)實(shí)的背景中考察，或者設(shè)計(jì)跨學(xué)科的情境，開拓知識遷移的多種通道。對題目作跨學(xué)科情境的改造要考慮滲透品格和價(jià)值觀的教育元素，使作業(yè)設(shè)計(jì)發(fā)揮出更大的教育功能。

3.開拓知識創(chuàng)新應(yīng)用的探索空間

知識理解應(yīng)與知識探究相結(jié)合。要發(fā)展學(xué)生高水平核心素養(yǎng)，知識探究必須介入學(xué)習(xí)。知識探究的有效手段是探究學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)可分為兩種類型。第一類探究學(xué)習(xí)：問題的條件和目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)任務(wù)是聚焦問題的目標(biāo)，尋找解決問題的思路和方法，驗(yàn)證一個(gè)已知結(jié)論。涉及的思維方式有直覺思維、聚合思維，推理方式是演繹推理。此類探究學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在圖2中“解決學(xué)科內(nèi)部問題”環(huán)節(jié)。第二類探究學(xué)習(xí)：問題的條件不充分，問題的目標(biāo)可能明確也可能不明確，學(xué)習(xí)任務(wù)是要形成新的概念，提出并解決新問題，包括對問題條件、目標(biāo)的猜想并驗(yàn)證，對解決問題方法的探索。涉及的思維方式有直覺思維、發(fā)散思維，推理方式為歸納推理、類比推理。此類探究學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在圖2中“知識的創(chuàng)新應(yīng)用”環(huán)節(jié)。第二類探究學(xué)習(xí)與知識創(chuàng)新相互融通，整個(gè)探究過程就是在形成新的概念或提出新的問題，產(chǎn)出新知識。因此，在教學(xué)中要注重知識理解，更要將此類探究學(xué)習(xí)作為一種常態(tài)性方式。

（1）命題證實(shí)與命題證偽相結(jié)合

命題證實(shí)指證明一個(gè)命題是真的；命題證偽指證明一個(gè)命題是假的。從教科書來看，無論是理科還是文科，教學(xué)內(nèi)容的組織都是一張證實(shí)的面孔，理科追求真，因而總是采用證實(shí)的邏輯使學(xué)生相信真理，從而接受真理；文科追求善、美，也是采用證實(shí)性方式極力渲染作品的美與善，讓學(xué)生認(rèn)同與信奉。證偽始終被教學(xué)排斥在外，不能進(jìn)入教學(xué)的“大雅之堂”。然而，真理的發(fā)現(xiàn)過程充斥無數(shù)次的證偽，沒有證偽，證實(shí)可能會徒勞無益；美好的事物總是有丑陋的事物作為參照方能顯現(xiàn)出來，沒有丑就沒有美；善良的秉性與舉止是在對邪惡的辨認(rèn)與擯棄過程中養(yǎng)成的。真、善、美離開了假、惡、丑的對照也就失去了本身的意義，要使學(xué)生具備崇真、信善、愛美的信念，就必須讓他們有識假、辨惡、析丑的素養(yǎng)。因此，教學(xué)中應(yīng)該適當(dāng)加入證偽要素。理科的教學(xué)要揭示發(fā)現(xiàn)真理過程中證偽的作用，而文科的教學(xué)則應(yīng)提供假、惡、丑的參照來使學(xué)生領(lǐng)悟真、善、美的真諦。

（2）生成結(jié)果與生成過程相結(jié)合

生成結(jié)果指知識的最終表達(dá)形式，生成過程則指知識的形成和發(fā)展過程。以知識為本的教學(xué)目標(biāo)偏重知識的結(jié)果教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)是考查學(xué)生能否理解知識，能否應(yīng)用知識解決學(xué)科的一些問題。這樣的教學(xué)只能培養(yǎng)學(xué)生低水平核心素養(yǎng)，不足以培養(yǎng)學(xué)生的高水平核心素養(yǎng)。教學(xué)的完整過程應(yīng)當(dāng)是三個(gè)環(huán)節(jié)：知識從何而來、知識的本質(zhì)是什么、知識向何而去。只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)，目光盯住的是“知識的本質(zhì)是什么”，而在這個(gè)階段，學(xué)生的思維空間是受限的，學(xué)習(xí)任務(wù)是接受、理解、掌握、運(yùn)用，個(gè)人的見解無法介入學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)熱情會遭消解。在“知識從何而來”“知識向何而去”兩個(gè)階段，學(xué)生有充分的思維空間，可以發(fā)揮自己的想象提出若干假設(shè)，進(jìn)行猜想和驗(yàn)證，學(xué)生的認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素都會介入學(xué)習(xí)之中，可以有效地助推核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

（3）解決問題與提出問題相結(jié)合

長期以來，學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)多聚焦于解決問題，直白地說就是關(guān)注解題訓(xùn)練。對解題訓(xùn)練過分追求的結(jié)果是學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)太重，學(xué)生提出問題的能力太差，教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重失衡。學(xué)生以接受現(xiàn)成知識為導(dǎo)向的教育模式由來已久且深入人心，在課堂上對學(xué)生進(jìn)行提出問題的訓(xùn)練幾乎無人問津，解決現(xiàn)成問題、結(jié)構(gòu)良好的問題成為訓(xùn)練學(xué)生的主要方式。在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)規(guī)約下，必須把培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力作為一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，把提出問題與解決問題放到同等重要的地位，將提出問題作為一種基本的教學(xué)元素。知識創(chuàng)新應(yīng)用的前提是學(xué)習(xí)者能夠提出問題，知識創(chuàng)生就是不斷提出問題、解決問題的過程，這種教學(xué)范式能夠彌補(bǔ)長期以來教學(xué)形態(tài)的殘缺，矯正教育目標(biāo)的偏頗。

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