蘇菊林

摘? ?要：在單元整體教學中，盡管評價具有促學、促教的作用，但是，如果教、學、評之間銜接得不緊密，甚至彼此割裂，那么，就會導致評價的促學、促教作用變小或失效。在《義務教育英語課程標準（2022年版）》背景下，小學英語教師可基于“教——學——評”一體化視角，適切重構單元整體教學內容、合理匹配單元整體學習活動、巧妙貫穿單元整體教學評價，將教、學、評三者緊密銜接、深度融合在一起，進而實現以評促教、以評促學的目標。

關鍵詞：小學英語；“教——學——評”一體化；單元整體教學

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2024）13-0032-06

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：應該注重“教——學——評”一體化的設計。評價的主要目的在于促學、促教。但是，如果與教和學銜接得不緊密，甚至脫離了教和學的評價，就會造成既不能促學，又不能促教?！敖獭獙W——評”一體化視角下的小學英語單元整體教學是將教學內容、學習活動和教學評價在單元中進行一體化設計，將教、學、評緊密地銜接在一起，以持續(xù)、高效的評價促進學生的學習真實發(fā)生、促進教學目標的全面達成。

一、適切重構，使單元整體教學內容清晰化

教材只是教學的一種輔助工具，教師的教和學生的學不應該拘囿于教材，而應該以學生的學習需求為導向，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為愿景，跨學科、跨學段、跨單元地重構教材內容。在“教——學——評”一體化視角下實施單元整體教學時，教師應從“單元教學主題、單元教學文本和單元育人藍圖”三個方面對教材內容進行適切重構，使單元整體教學內容更加清晰，更好地滿足學生的學習需求、促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）研讀教材內容，重構單元教學主題

單元教學主題具有統(tǒng)領性、導向性，是關聯、銜接單元教學內容的紐帶。在“教——學——評”一體化視角下實施大單元整體教學時，教師應在研讀教材內容的基礎上，基于學生的核心素養(yǎng)，提煉大概念，重構單元教學主題。

外研社版小學英語五年級下冊模塊三（Module 3）包括Unit 1 She had eggs and sausages和Unit 2 Sam ate four hamburgers兩個單元，其單元教學主題比較模糊。通過研讀教材，可以發(fā)現：該模塊中的對話、韻文、電子郵件等語篇內容主要談論的是與飲食、食物相關的話題，重在引領學生談論一日三餐、了解中西方飲食文化差異等。從教材內容來看，該模塊屬于《課標》主題項目表中“人與自我”的范疇，子主題為“健康、文明的行為習慣和生活方式”。基于此，教師可以從本模塊教學內容中提煉一個大概念——“食物（food）”，并將本單元教學主題重構為“健康飲食，健康生活（Healthy Food， Healthy Life）”。

教師通過重構單元教學主題，能夠使教、學、評的方向變得更加明確，讓教師的教和學生的學從知識點編織成知識網，并以評價為導向，引領學生從語言能力、思維能力、文化意識和學習能力等方面展開更系統(tǒng)、更立體的學習。

（二）分析認知基礎，重構單元教學文本

學生是學習的主體，教師應以學定教。分析、了解、掌握學生的認知基礎，是確定教學起點、教學內容的主要方式。在“教——學——評”一體化視角下，教師應在深入、細致分析學生認知基礎的前提下，重構單元教學文本，精準確定學生的學習起點。

在學習外研社版小學英語五年級下冊模塊三（Module 3）之前，學生已經在三年級下冊模塊四（Module 4）Unit 1 Do you like meat？中學習了關于談論對食物喜愛的話題，在四年級上冊模塊四（Module 4）Unit 1 Do you want some rice？中學習了關于談論是否想要吃某種食物的話題，在五年級上冊模塊六（Module 6）Unit 1 What did you buy？中學習了關于談論超市購物及食物數量的話題。因此，學生已經積累了關于食物名稱、食物數量、食物喜好等話題的語言知識。教師可跨學段將學生之前學習過的這些內容與五年級下冊模塊三（Module 3）整合起來，重構單元教學文本。如：在單元教學內容最前面，增加一個關于“購買食物”的對話語篇；在單元教學內容后面，增加一個關于“分享美食”的寫作任務。

在單元教學內容前面增加的對話語篇，能夠起到以舊引新、鋪路架橋的作用；在單元教學內容后面增加的寫作任務，能夠滿足學生的表達需求，起到拓展延伸的作用。可見，基于學生的認知基礎，重構單元教學文本，不但能夠更緊密地銜接新舊知識，而且能夠更好地滿足學生的發(fā)展需求。

（三）確立主題框架，重構單元育人藍圖

“教——學——評”一體化視角下的單元整體教學是一個清晰、完整、系統(tǒng)的主題框架，強調過程性育人，凸顯形成性評價。教師應圍繞單元教學主題，基于單元教學內容之間的聯系，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為目標，確立單元主題框架，重構單元育人藍圖。

例如，圍繞單元主題“健康飲食，健康生活（Healthy Food， Healthy Life）”，教師設置了三個子主題“購買食物”“討論三餐”“分享美食”，每個子主題安排為兩個課時（見圖）。在“購買食物”的子主題學習中，學生在第一課時談論了對各種食物的喜愛，復習了關于食物名稱的單詞和句型Do you like/want...？在第二課時通過閱讀關于購買食物的繪本，復習表達食物數量的方法；在“討論三餐”的子主題中，學生分別在第三、四課時中圍繞一日三餐談論了西方、中國的飲食習慣；在“分享美食”的子主題中，學生分別在第五、六課時中圍繞“我的一日三餐”進行對話、寫作。

從整體上來看，三個子主題跨學段整合了新舊知識，跨學科融合了英語學科、勞動教育、健康教育等內容。這樣的整合，不僅能夠引領學生溫故知新、扎實牢固地掌握語言知識，還能夠培養(yǎng)他們的勞動習慣、健康意識，進而重構單元育人藍圖。

二、合理匹配，使單元整體學習活動序列化

《課標》指出：踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀。學習活動是達成教學目標的載體，是檢測實際學情的渠道，是發(fā)展學生認知的場域。因此，在“教——學——評”一體化視角下，教師應設計與教學目標、學情檢測和認知發(fā)展相匹配的學習活動，使單元整體學習活動序列化。

（一）設計與教學目標相匹配的學習活動

在單元整體教學中，教學目標是指學生通過學習獲得的預期效果，應以核心素養(yǎng)為導向，可分為單元目標和課時目標。課時目標是單元目標的細化，直指單元目標的達成。在“教——學——評”一體化視角下教師應設計與課時目標相匹配的學習活動。

例如，圍繞單元“健康飲食，健康生活（Healthy Food， Healthy Life）”，根據本單元教學內容，教師設定了單元教學目標，即通過本單元學習，學生能夠：1.以問答的形式，描述自己喜愛的食物；2.從食物種類、形態(tài)、營養(yǎng)價值、制作方法等方面，談論中西方的一日三餐；3.對比中西方飲食文化，培養(yǎng)文化自信；4.從健康角度談論自己的一日三餐，形成健康的飲食習慣。單元目標的達成需要依托課時目標，如：第一項單元目標主要體現在單元第一課時，被細化為三項課時目標：1.能夠在情景中正確運用Do you like/want...？句型詢問對方喜愛的食物；2.能夠準確描述食物的名稱、數量等；3.能夠合理設計健康飲食小貼士。圍繞這三項課時目標，教師分別設計了Lets act， Lets chant， Lets design三項學習活動（見表1）。

從這張表格可以看出，教師不僅將每一項單元教學目標落實到了每一課時之中，還圍繞課時目標精心設計了學習活動，使學習活動與教學目標相匹配。學生通過完成這些學習活動，可以更為圓滿地達成教學目標。

（二）設計與學情檢測相匹配的學習活動

通過實時檢測學生的實際學情，教師可以隨時調整教學思路、優(yōu)化教學方式。學習活動既是一種發(fā)展學生核心素養(yǎng)的場域，又是一條檢測學生實際學情的渠道。教師應設計一些與學情檢測相匹配的學習活動。

以第一課時學習活動Lets act為例，教師組織學生圍繞“超市購買食物”的情景圖，以小組合作的形式，運用句型Do you like/want...？以及一些關于食物的詞匯來開展對話操練。但是，學生在操練對話的過程中，是否準確運用、牢固掌握了目標語言，教師并不是十分了解。在這樣的時候，教師需要檢測學生的實際學情。于是，教師設計了一項與學情檢測相匹配的學習活動，即Lets show。在該活動中，學生需要分組展示自己的對話內容，評價主體則可以根據學生的展示情況檢測學情。

聚焦與學情檢測相匹配的學習活動，教師能夠全面、深入、細致地了解學生對目標語言的掌握情況，以及對教學目標的達成度。與此同時，學情檢測結果也能夠為教師進一步優(yōu)化教學提供參考。

（三）設計與認知發(fā)展相匹配的學習活動

學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新是學生習得語言的三個階段，也是一種認知規(guī)律。在“教——學——評”一體化視角下，主題鮮明、形式多元、內容豐富的學習活動，是促進學生認知發(fā)展的一種場域。因此，教師應設計與學生認知發(fā)展相匹配的學習活動。

例如，在圍繞子主題“討論三餐（西餐）”設計第三課時的學習活動時，教師循序遞進地設計了“學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新”三類學習活動（見表2）。其中學習理解類活動重在引領學生理解與食物名稱、西餐制作方法、西方人的飲食習慣等內容相關的語言知識；應用實踐類活動則重在引領學生在真實、形象、生動、有趣的語言交際情境中，進一步掌握、內化這些語言知識；遷移創(chuàng)新類活動重在啟迪學生在菜單制作、菜譜創(chuàng)編等語言實踐活動中，對語言知識進行遷移創(chuàng)新。

因為教師設計的這些學習活動與學生的認知發(fā)展相匹配，所以學生能夠由淺入深、由易到難地理解、掌握、運用語言知識，并將其內化為自身的一種語言能力；同時，學生的創(chuàng)新思維也會有所發(fā)展。

三、巧妙貫穿，使單元整體教學評價持續(xù)化

高效的教和學離不開持續(xù)、高效的評價。在“教——學——評”一體化視角下，為了更好地發(fā)揮評價的促教與促學作用，教師應該將“評價標準創(chuàng)建、評價方式選擇、評價結果運用”巧妙貫穿到各種各樣的學習活動之中，使單元整體教學評價持續(xù)化，讓教師的教學效果和學生的學習效果因持續(xù)、高效的評價而逐步提升。

（一）將“評價標準創(chuàng)建”貫穿于學習活動之中

客觀、公正、準確的評價，需要依據科學、合理、細致的評價標準。為了讓評價過程更加具有可操作性，教師應將“評價標準創(chuàng)建”巧妙地貫穿于學習活動之中，創(chuàng)建更加契合課時目標、更加切合學習活動的評價標準。

例如，第一課時的學習活動Lets act是圍繞“能夠在情景中正確運用Do you like/want...？句型詢問對方喜愛的食物”這一課時目標設計的，讓學生可以通過完成該學習活動達成這項課時目標。針對這項學習活動，教師創(chuàng)建的評價標準為：1.學生是否能夠根據情景，準確運用語言詢問對方喜愛的食物；2.學生參與對話表演活動的興趣是否濃厚；3.學生是否能夠通過情景對話，了解健康飲食的重要性，初步形成健康的飲食意識與習慣。

依據這些評價標準，評價主體能夠對每一位學生在學習活動中的實際表現展開更為客觀、公正、持續(xù)、準確的評價。與此同時，以評價為推手，學習活動也變得更加精彩高效，教學目標也能順利圓滿地達成。

（二）將“評價方式選擇”貫穿于學習活動之中

《課標》指出：教學評價應采用多種評價方式。不同的學習活動具有不同的特點。相比于單一的評價方式而言，多元的評價方式能夠讓評價主體有更多的選擇，用更為恰當的方式評價不同的學習活動。因此，教師應將“評價方式選擇”貫穿于學習活動之中。

Lets act， Lets chant， Lets design是“健康飲食，健康生活（Healthy Food， Healthy Life）”這一單元第一課時中的三項學習活動。Lets act是一項小組表演活動，具有創(chuàng)造性、游戲性、表演性等特點，教師選擇了自評、互評和展評等評價方式；Lets chant是一項說唱活動，具有節(jié)奏鮮明、朗朗上口等特點，教師選擇了信息化的評價方式，即利用交互式一體機錄制功能，將學生說唱韻文的過程錄制成視頻，之后，讓學生觀看回放視頻，并進行自評；Lets design是一項動手操作活動，教師利用智能手機拍攝了學生設計的健康飲食小貼士，并將其投放到一體機上面，組織學生進行展評。

針對不同特點的學習活動，教師選擇了不同的評價方式，使評價方式更加符合學習活動的特點。依托恰當的評價方式，評價主體能夠對每一位學生在學習活動中的實際表現做出更為精準、持續(xù)、奏效的評價，評價的促學作用也會更為顯著。

（三）將“評價結果運用”貫穿于學習活動之中

評價并不是終點，而是一個新的起點。教師需要適時運用評價結果，適度調整教學思路，適當優(yōu)化學習活動，進一步發(fā)揮評價的促教、促學作用。因此，教師應將“評價結果運用”貫穿于各種各樣的學習活動之中。

以“健康飲食，健康生活（Healthy Food， Healthy Life）”這一單元第一課時中的Lets Act這一項學習活動為例，從自評、互評和展評的結果來看，學生或多或少都有一些語法錯誤，如：在表達tomato， rice， bread， meat， potato等關于食物名稱的單詞時，對可數名詞和不可數名詞辨識不清，出現了單復數方面的錯誤。學生也出現了一些語調不當的錯誤，如：在運用Do you like/want...？句型詢問對方飲食喜好時，采用了降調。學生還出現了一些表演方面的不足，如：神態(tài)不恰當、動作不到位等。教師將這些評價結果，融入到了接下來的Lets show學習活動之中，引領學生改正這些語法、語調方面的錯誤，以及在表演方面的不足等。

教師適時將評價結果運用到后續(xù)的學習活動之中，不僅能夠引領學生揚長避短、循序漸進地提升語言表達能力，還能夠對學生的各種表現展開持續(xù)不斷的評價，進一步發(fā)揮評價的促教、促學作用。

綜上所述，適切重構教學內容、合理匹配學習活動、巧妙貫穿教學評價，是《課標》背景下教師基于“教——學——評”一體化視角實施單元整體教學的有效策略。通過適切重構，能夠使教學內容清晰化；通過合理匹配，能夠使學習活動序列化；通過巧妙貫穿，能夠使教學評價持續(xù)化。以清晰化的教學內容為支撐，以序列化的學習活動為載體，以持續(xù)化的教學評價為推手，小學英語單元整體教學將會變得精彩高效，學生的核心素養(yǎng)將會在精彩高效的單元整體教學中全面發(fā)展。

參考文獻：

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［3］金玲紅，吳小鷗.基于核心素養(yǎng)的小學英語單元整體教學設計［J］.教學與管理，2022，（29）：57～60.

【責任編輯 張? ?薔】