○唐山市教育局教研室 李志濤

思政課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。與其他課程不同，思政課是學(xué)校開(kāi)展學(xué)生思想政治教育的主渠道，肩負(fù)著黨和國(guó)家在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的政治使命，而思政課教師是完成這一使命的重要主體?，F(xiàn)實(shí)中，思政課教師承擔(dān)著思政課教學(xué)任務(wù)，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人發(fā)揮著重要作用。然而，筆者在聽(tīng)評(píng)課中發(fā)現(xiàn)，區(qū)域內(nèi)的一些教師“固守知識(shí)本位”，在教學(xué)設(shè)計(jì)上把重點(diǎn)放在形式的包裝上，對(duì)學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)不到位。特別是，在運(yùn)用辯證思維進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，這些教師只是把辯證思維看成是教材中的“固定知識(shí)”，沒(méi)有把它升華為智慧，并運(yùn)用它解決實(shí)際問(wèn)題，在一定程度上影響了課堂教學(xué)效果。為了改變這種情況，教師需要真正把辯證思維當(dāng)作創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的思維工具，讓它在提升思政課教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計(jì)效果上起到作用，以便提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

以辯證思維指導(dǎo)思政課創(chuàng)新設(shè)計(jì)的應(yīng)然之勢(shì)

課程標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》提出，要用歷史的眼光、國(guó)情的眼光、辯證的眼光、文化的眼光和國(guó)際的眼光，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)觀察、辨析、反思和實(shí)踐，真學(xué)真懂真信真用馬克思主義?！读x務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出，要正視學(xué)生的困惑與疑問(wèn)，通過(guò)擺事實(shí)講道理，讓學(xué)生心悅誠(chéng)服接受結(jié)論、水到渠成得出結(jié)論，真正實(shí)現(xiàn)以理服人。可見(jiàn)，以辯證思維指導(dǎo)思政課創(chuàng)新設(shè)計(jì)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，能夠進(jìn)一步發(fā)揮課程的育人功能。

自身價(jià)值的“功能導(dǎo)向”。辯證思維是高中《思想政治》選擇性必修3 第三單元中的知識(shí)點(diǎn)。辯證思維是用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點(diǎn)看待事物，其實(shí)質(zhì)是運(yùn)用矛盾分析法，在對(duì)立統(tǒng)一中把握事物的本質(zhì)。辯證思維具有整體性特征，強(qiáng)調(diào)立足整體，全面分析各種因素的相互關(guān)系，得出客觀的結(jié)論?，F(xiàn)實(shí)中，教師運(yùn)用辯證思維指導(dǎo)思政課教學(xué)設(shè)計(jì)，可以從多角度認(rèn)識(shí)事物，確保思政課教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性。另外，辯證思維還具有動(dòng)態(tài)性特征。教師通過(guò)動(dòng)態(tài)的方式，用發(fā)展的眼光認(rèn)識(shí)對(duì)象，進(jìn)行思政課教學(xué)設(shè)計(jì)，可以更好地把握事物變化發(fā)展的規(guī)律，直指問(wèn)題的本質(zhì)，提升思政課教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、有效性。

以辯證思維指導(dǎo)思政課創(chuàng)新設(shè)計(jì)的策略

鑒于區(qū)域內(nèi)部分教師出現(xiàn)對(duì)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)重視不夠、新課標(biāo)理念理解不透等情況，筆者在實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，開(kāi)展了以辯證思維指導(dǎo)思政課創(chuàng)新設(shè)計(jì)的研究，并經(jīng)過(guò)深入實(shí)踐，形成了以辯證思維指導(dǎo)思政課創(chuàng)新設(shè)計(jì)的策略，即一“定”、二“理”、三“觀察”，現(xiàn)已在區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)課設(shè)計(jì)、骨干教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中得到應(yīng)用。

一“定”——尊重矛盾的客觀性，確保立意定向和主題明確。直面矛盾，立意定向。教學(xué)立意是一節(jié)課的支點(diǎn)和靈魂，統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，決定著課堂教學(xué)的效能。辯證思維要求尊重矛盾的客觀性。為此，教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中確定高遠(yuǎn)而切合實(shí)際的教學(xué)立意，以便引領(lǐng)學(xué)生直面矛盾。以《科學(xué)立法》這一節(jié)課為例，教師需要尊重矛盾的客觀性，將教學(xué)立意由講透知識(shí)上升到法治素養(yǎng)培育層面，在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題探究的體驗(yàn)式活動(dòng)課型，以便學(xué)生找到生活邏輯和知識(shí)邏輯的內(nèi)在連接點(diǎn)。具體來(lái)說(shuō)，教師可以在教學(xué)設(shè)計(jì)中專(zhuān)門(mén)設(shè)置調(diào)研環(huán)節(jié)、模擬與體驗(yàn)環(huán)節(jié)，以引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)網(wǎng)絡(luò)直播中存在的問(wèn)題，從調(diào)研利益相關(guān)主體訴求、模擬立法過(guò)程、辯論法條合理性等方面，開(kāi)展探究活動(dòng)，進(jìn)而形成教學(xué)成果，即“一個(gè)素養(yǎng)”——法治素養(yǎng)，“兩個(gè)統(tǒng)一”——權(quán)責(zé)統(tǒng)一、法德統(tǒng)一，“三個(gè)意識(shí)”——民主意識(shí)、程序意識(shí)、責(zé)任意識(shí)?，F(xiàn)實(shí)中，這一教學(xué)設(shè)計(jì)契合了新課標(biāo)著力培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的價(jià)值追求，避免了用事例詮釋教材內(nèi)容的老思路。

課前調(diào)研，確定主題。學(xué)情是制訂教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)。要讓學(xué)生到達(dá)某處，必須知道學(xué)生現(xiàn)在在哪里?，F(xiàn)實(shí)中，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，應(yīng)對(duì)學(xué)生的情況進(jìn)行調(diào)研，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑點(diǎn)，并據(jù)此運(yùn)用辯證思維創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。以《情緒的管理》這一節(jié)課為例，在對(duì)這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，教師通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“憤怒”是七年級(jí)學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的負(fù)面情緒。教師正視七年級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，將“如何解決青春期易怒問(wèn)題”作為教學(xué)主題，并運(yùn)用辯證思維重構(gòu)單元體系，構(gòu)建本節(jié)課“感知青春情緒特點(diǎn)—認(rèn)識(shí)青春情緒源頭—合理調(diào)節(jié)青春情緒”的邏輯結(jié)構(gòu)，以確保課堂教學(xué)圍繞教學(xué)主題層層推進(jìn)。

二“理”——運(yùn)用辯證分合方法和矛盾分析法，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化說(shuō)理。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師運(yùn)用辯證分合方法和矛盾分析法，分析教學(xué)系統(tǒng)中的各個(gè)要素，根據(jù)其固有的聯(lián)系，保留關(guān)鍵性的事實(shí)與特征，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)情境、議題等多種要素，以實(shí)現(xiàn)情境統(tǒng)整聚合、議題聚焦突破、思維辯證多維、情理交融共生。

統(tǒng)整情境，實(shí)現(xiàn)以情喻“理”。情境是教學(xué)過(guò)程中非常重要的一部分。現(xiàn)實(shí)中，“無(wú)情境不教學(xué)”這一觀點(diǎn)已得到廣大教師的認(rèn)同。然而，部分教師存在“素材就是情境”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，且對(duì)情境設(shè)置要結(jié)構(gòu)化處理還存在模糊認(rèn)識(shí)，這就需要他們運(yùn)用辯證分合方法，統(tǒng)整材料，在邏輯的梳理中實(shí)現(xiàn)從素材到情境的跨越。以《守望精神家園》這一節(jié)課為例，在對(duì)這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以確定“中國(guó)脊梁”為教學(xué)主題，以“橋”為情境載體，統(tǒng)整不同時(shí)代、不同形式的“橋”。由紅軍長(zhǎng)征時(shí)期的飛奪瀘定橋到87 年后抗震救災(zāi)再攀瀘定“鐵索橋”，由金剛川的“人橋”到抗洪救災(zāi)的“人橋”，由張桂梅校長(zhǎng)為貧困山區(qū)女孩點(diǎn)燃希望的“燈橋”到中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)人民群眾團(tuán)結(jié)奮斗的“心橋”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)浸潤(rùn)式情境，讓學(xué)生身臨其境，從而深刻體悟“橋”承載著精神、連接著情感、凝結(jié)著價(jià)值。

優(yōu)化議題，實(shí)現(xiàn)以議析“理”。議題式教學(xué)是適應(yīng)新時(shí)代、新課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材的一種新的教學(xué)方式，對(duì)培育學(xué)科核心素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量具有指導(dǎo)意義。議題式教學(xué)重在“議”，而“議”需要教師運(yùn)用辯證分合方法對(duì)議題設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)分合有序、循序漸進(jìn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以議析“理”。以《價(jià)值與價(jià)值觀》這一節(jié)課為例，在對(duì)這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以根據(jù)守島英雄王繼才夫婦的典型事跡，系統(tǒng)構(gòu)建議題框架，以“人生的真正價(jià)值在哪里”為總議題，以“沒(méi)有回報(bào)是否就沒(méi)有自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、人的價(jià)值是否就是社會(huì)價(jià)值與自我價(jià)值相加和最大或相減差最大、如何對(duì)待忠與孝的關(guān)系”為分議題。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以結(jié)合這一議題框架，引導(dǎo)學(xué)生思考自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值之間的關(guān)系，回答“什么是人生的真正價(jià)值”“如何發(fā)揮正確價(jià)值觀的導(dǎo)向作用”“如何培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀”等問(wèn)題，以便學(xué)生增強(qiáng)對(duì)英雄人物的情感認(rèn)同。

設(shè)疑思辨，實(shí)現(xiàn)以思悟“理”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與任務(wù)或問(wèn)題相結(jié)合，以探索問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。辯證思維強(qiáng)調(diào)矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。這一觀點(diǎn)對(duì)教師設(shè)置高階問(wèn)題具有指導(dǎo)作用。以《情緒的管理》這一節(jié)課為例，在對(duì)這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師為評(píng)價(jià)學(xué)生是否掌握了調(diào)節(jié)情緒的方法，可以設(shè)置“怒”字拆解的環(huán)節(jié)。基于漢字的文化內(nèi)涵，運(yùn)用辯證思維巧妙拆解漢字，不僅能讓學(xué)生感知中華文化的博大精深，也能理解情緒是可以調(diào)節(jié)的。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以先提出“從漢字的結(jié)構(gòu)思考，‘怒’是什么意思”這一問(wèn)題。然后，教師依據(jù)矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)，順勢(shì)推演——如果我們不想發(fā)怒，那么就要使“心”不被“奴役”，需要我們把“心”上的“奴”拿走，也就是把“奴”換成一個(gè)新部首來(lái)走出“怒”。最后，教師可以提出“你想把奴換成什么，為什么這樣換”這一問(wèn)題。教師設(shè)置這一融匯生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科理論與跨學(xué)科知識(shí)的優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，不僅能夠充分激發(fā)學(xué)生的深度思考，還體現(xiàn)了以辯證思維創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的重要價(jià)值。

三“觀察”——遵循認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，以課堂觀察打磨教學(xué)設(shè)計(jì)。辯證思維強(qiáng)調(diào)從感性具體到思維抽象，再?gòu)乃季S抽象到思維具體。教師了解抽象與具體之間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，這對(duì)于其獲得對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)全面而具體的認(rèn)識(shí)具有重要意義。在這一辯證思維的指導(dǎo)下，學(xué)科教研組依據(jù)沈毅校長(zhǎng)、崔允漷教授合著的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽(tīng)評(píng)課》中的指導(dǎo)建議，引導(dǎo)教師在課堂觀察的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步打磨教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，在書(shū)中給出的教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程性質(zhì)、課堂文化等4 個(gè)維度、20 個(gè)觀察視角、68 個(gè)觀察點(diǎn)中選擇適切的觀察點(diǎn)，制作觀察量表，為教師觀課、議課布置針對(duì)性的觀察任務(wù)。在觀課過(guò)程中，教師可以從不同維度進(jìn)行觀察，透過(guò)觀察點(diǎn)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)及細(xì)節(jié)表現(xiàn)進(jìn)行記錄，以便形成感性的具體認(rèn)識(shí)。之后，主講教師和聽(tīng)評(píng)課教師在議課環(huán)節(jié)進(jìn)行復(fù)盤(pán)，依據(jù)感性具體到思維抽象再到思維具體的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行必要的分析，以便得出需要修正的結(jié)論。通過(guò)這一過(guò)程，主講教師和聽(tīng)評(píng)課教師能夠深入打磨教學(xué)設(shè)計(jì)中的各個(gè)要素，豐富教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，落實(shí)教學(xué)評(píng)一致性。