黃升業(yè) (山東省青島市即墨區(qū)北安中學 266200)
傳統(tǒng)讀寫融合教學一般更強調閱讀為寫作服務,鼓勵學生通過閱讀及抄錄來積累結構、句式、字詞用法相關經驗,并及時應用到擴寫、摹寫等訓練中,從而對獲得的知識進行內化。深度閱讀教學方式和要求不同于傳統(tǒng)閱讀,因此不宜簡單套用傳統(tǒng)讀寫融合教學方式。
深度閱讀旨在深入理解作品內涵和深層意義,學生需要突破“理解作品文本的表層含義”這一初級目標,更深入挖掘文本并建構意義。對學生而言,淺層閱讀更強調閱讀和理解,熟悉文法適用場景,而深度閱讀則要求學生深入分析并探究文本描繪的人物、事物、景象等背后隱藏的意義,從而更充分認識特定文法的內在情感或獨特趣味。從文學理論角度來看,傳統(tǒng)淺層閱讀教學的核心是從文本論、文體論視角感知語言本身特色,并將其與寫作訓練融合,更適用于培養(yǎng)學生對語言形式的熟悉度。深度閱讀教學的核心是從主體論和語境論角度深入挖掘文學作品內在的情感、思維邏輯與意識形態(tài)。將之與寫作訓練融合,更容易讓學生模仿文學大家寫作風格或形成其個人寫作風格。
如《從百草園到三味書屋》中魯迅寫到,“他(先生)有一條戒尺,但是不常用,也有罰跪的規(guī)矩,但也不常用,普通總不過瞪急眼,大聲道:‘讀書!’”淺層閱讀教學需要引導學生學習并熟悉這種通過描述人的行為習慣展示人物性格特征(嚴而可親)的方法,深度閱讀教學則需要進一步引導學生思考這段敘述出現(xiàn)的背景,以及與后段古文教學過程敘述的關聯(lián),認識到大多數(shù)同窗都在貪玩時(說明作者尚在稚年)魯迅也一樣貪玩,但魯迅留意到了老師的和藹可親、做學問時的陶醉。這能夠幫助學生了解魯迅將這位啟蒙老師視為榜樣,從而感受魯迅對其啟蒙老師的尊重。以此為基礎開展寫作教學時,學生更容易理解優(yōu)秀文學作品的內在特色。
從學生發(fā)展角度來看,深度閱讀與寫作融合教學更有利于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng),以核心素養(yǎng)促進學生寫作發(fā)展,在外在形式模仿等傳統(tǒng)寫作訓練基礎上,進一步促進學生文學素養(yǎng)和寫作能力全面發(fā)展。
與淺層閱讀相比,深度閱讀最核心的要求是建構意義,這也是促進學生文學審美能力發(fā)展、培養(yǎng)學生將生命意義融入習作訓練的關鍵所在。僅從文學理論角度看,文學作品的意義涵蓋了作者觀念或意圖、語句指稱內涵或使用意義、語句的解釋功能、語言符號關系、交際語言的行為意義、文學結構的內在聯(lián)系等多個維度。教師應從學生年齡特點出發(fā),圍繞一個或幾個維度,引導學生建構閱讀意義。首先,引導學生建立自主動機,認識到閱讀文學作品不僅能提升核心素養(yǎng),更能從文學視角獲得社會發(fā)展與運行、家庭與校園生活、個人成長和發(fā)展相關的觀念與價值,從而愿意深入閱讀文學作品。其次,在學生主動閱讀前提下培養(yǎng)其移情體驗習慣,以此為基礎初步建構文學體驗意義,引導學生將自己代入文學作品,在心靈層面、精神層面體驗和思考文學作品的特色與意義。最后,引導學生在深度體驗基礎上進一步思考“作者所寫為何意?”“作者為何這么寫?”“個人所感與作者所想有何不同?”由此在體驗、思考基礎上有效建構主觀體驗和理論支持下的作品意義,讓學生將建構的意義融入個人認知,最終應用到寫作中。
單純的深度閱讀更關注建構意義的過程與結果,目的是讓學生在閱讀中不再局限于運用固有文學體裁和形式范圍內的理論來認識語言性質,更強調以深度體驗和思考來理解優(yōu)秀作品創(chuàng)作者運用的文本方法與思想、創(chuàng)作思維和情感。這種教學傾向于培養(yǎng)學生文學思維和文學鑒賞等能力,當深度閱讀與寫作訓練融合時,教師需調整教學重心,在此基礎上明確寫作訓練目標和任務,使學生有意識思考如何理順作者創(chuàng)作思路和情感,進一步思考如何創(chuàng)作出閱讀作品類似的表達效果。教師需要對閱讀教學目標進行調整,除了要明確意義建構目標,更要設計明確任務,讓學生思考如何在習作中呈現(xiàn)類似的建構意義。
傳統(tǒng)讀寫融合教學中,閱讀通常為寫作訓練服務,設計的寫作任務多為仿寫和擴寫,寫作訓練重點在于熟練運用具體文法和文本結構。在深度閱讀和寫作融合教學中,寫作部分訓練任務新增兩個目標:一是讓學生將建構的意義融入個人寫作,在熟練運用文法和結構的基礎上,進一步優(yōu)化通過習作表達和傳遞觀念與情感的能力,逐步形成個人寫作風格,掌握更深層次的創(chuàng)作方法;二是引導學生在寫作訓練中回顧和思考深度閱讀作品的特征,進一步深化建構意義的效果,加深作品理解,從而同步提高閱讀和寫作能力。深度閱讀和寫作融合教學要求更高,不宜完全取代傳統(tǒng)讀寫融合教學,建議根據(jù)學生實際發(fā)展水平,靈活選擇深度閱讀和寫作融合教學時機。教師不僅要在寫作訓練部分設置新的目標任務,還要充分考慮學生發(fā)展水平,提前設計指導學生深度習作和反思深度閱讀過程的方法。
深度閱讀與寫作融合教學的重心在于深度閱讀部分,因此二者融合的教學互動,在結構上與傳統(tǒng)讀寫融合教學有一定差異。根據(jù)新課標要求,教師可將核心素養(yǎng)發(fā)展作為基礎維度,將深度閱讀中建構意義作為核心維度,將寫作融合發(fā)展作為延伸發(fā)展第三維度。
以七年級上第一單元整體教學為例,首先,設計核心素養(yǎng)發(fā)展相關閱讀任務。本單元《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇課文的閱讀,必須強調四類基本核心素養(yǎng):一是關注作品語言運用,熟悉這類寫景抒情散文的典型修辭手法;二是培養(yǎng)學生文學思維,引導學生思考作者的情感與精神;三是鑒賞作品的審美與創(chuàng)造,讓學生掌握通過作品感受自然之美方法;四是關注文化傳承與理解,讓學生在閱讀中感受中國傳統(tǒng)文化背景下人們對自然和人文生活的熱愛之情?;谏鲜鏊仞B(yǎng)設計基本閱讀任務,使學生初步了解作品,促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。其次,設計以建構閱讀意義為目標的閱讀任務,基于深度閱讀建構意義目標,本單元所有課文(含四首古代詩歌)和擴展閱讀作品都可用于深度閱讀教學,建議優(yōu)先其中一篇進行深度閱讀,圍繞建構意義目標設置五類可選目標,可根據(jù)學生情況選擇一類或幾類目標。一是認知語言性質和規(guī)律,重點探索寫景抒情散文和詩歌中修辭方法的應用情境與功能;二是認知作者寫作目的,感受作者寫景時所想抒發(fā)的內心情懷與志趣;三是探析文本方法與思維,探究寫景與抒情的結構關系;四是探究作品(如本單元寫景散文)的內在文學邏輯,從文本結構和語言形式等角度,理解散文“形散神聚”的基本特色;五是感悟閱讀本身的價值,發(fā)現(xiàn)閱讀文學作品中自然景象與個人觀察自然景象的不同體驗,感知閱讀樂趣?;谶@類目標設計具體的深度閱讀任務,使學生更深入理解作品內涵與創(chuàng)作思想。最后,安排與寫作訓練相關的思考和總結任務,讓學生在閱讀時有意識地總結作品中出現(xiàn)的文學方法,建構閱讀意義并融入個人寫作思維。
深度閱讀任務應圍繞五類建構意義目標來設計。具體到實踐,教師只是設計目標,并不能確保學生都能理解任務目標,也難以確保學生在閱讀中實現(xiàn)相關目標,以及將建構的意義應用到個人習作。因此,教師需要針對學生深度閱讀中可能出現(xiàn)的意義建構問題開展針對性的引導任務或教學支持計劃,確保學生順利完成深度閱讀任務。
具體可將深度閱讀教學重點任務劃分為以下三個方面:其一,考慮學生深度閱讀中可能遇到的障礙,優(yōu)化引導任務設計。例如,初中生人生體驗尚不豐富,對于部分情感體驗相對模糊,八年級上《我為什么而活著》一文深度閱讀可以設計“認知作者寫作目的”的意義建構任務,初中生很難真正理解作者的偉大人格,對此,應推薦學生先了解作者生平,再對作品中理解難度較高的句子進行深入分析,讓學生真正理解渴望愛情和追求知識不過是為了襯托同情苦難這種情感,進而理解作者“還樂意再活一次”是為了人類的和平與幸福而活。只有增加必要的擴展閱讀或引導任務,才能確保學生正確理解作者的思想。其二,引導學生在閱讀過程中自我建構意義,即將閱讀中建構的作品意義轉化為自我意義。其三,引導學生在深度閱讀中思考如何在習作中融入個人風格,如引導學生在閱讀《魚我所欲也》的過程中思考如何以漸進的方式抒發(fā)胸臆,由此實現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合。
深度融合與寫作融合教學一般不建議采用摹寫、擴寫等寫作訓練方法,而要圍繞深度閱讀中建構意義的任務,開展關聯(lián)性的寫作訓練。
以八年級下《鋼鐵是怎樣煉成的》為例,深度閱讀可圍繞“人的形象”建構意義探究為主題,引導學生透過保爾·柯察金的人生經歷深入探析人物個體的外化表達(書信與語句)、人物的行為強化個人特征的作用,分析各類敘述段落中環(huán)境等描寫對襯托社會環(huán)境和問題的意義,讓學生真正感受作品創(chuàng)作的獨特風格。在此基礎上,安排寫作訓練和指導任務時,需要注意兩個要點:一是盡可能圍繞建構的意義開展寫作訓練,可要求學生精讀、摘抄部分表現(xiàn)革命者堅韌意志的段落,鼓勵學生分析、評論寫作思路,圍繞這一主題查找我國革命先輩英勇事跡,圍繞個性化理解或摘抄部分的意義建構思路進行習作訓練,并明確要求學生盡可能使用不同于摘抄段落的結構、句式、修辭方法等,讓學生逐步找到個人化的寫作能力發(fā)展道路;二是安排學生寫作后再回顧閱讀的作品,自行對比并評價個人習作問題,可以與學生進行溝通,了解學生想法后對其寫作思路、手法進行評析,幫助學生進一步分析和解決自身問題。
總體而言,深度閱讀與寫作融合教學與傳統(tǒng)讀寫融合區(qū)別較大,可作為傳統(tǒng)讀寫融合教學的進階。教師應當明確深度閱讀建構意義的目標和任務,基于此進一步設計閱讀任務、教學引導策略、寫作訓練任務等,從而有效提高學生閱讀和寫作能力。