韓子璇 饒繼河 林雄斌

摘 要：深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維與認(rèn)知建構(gòu)，與學(xué)生的地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有內(nèi)在一致性。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將主動建構(gòu)的知識體系與技能方法遷移運(yùn)用到真實情境。因此，全情境覆蓋的課堂教學(xué)是學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為加強(qiáng)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，地理教師需要創(chuàng)設(shè)全情境地理課堂，融合知識體系，架設(shè)知識聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成效。本文以“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”一節(jié)為例，基于杭州市塘棲鎮(zhèn)枇杷產(chǎn)業(yè)共富“金果子”的典型案例，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理念下的全情境教學(xué)研究并提出系列教學(xué)策略，以期優(yōu)化地理深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計，為地理學(xué)科教學(xué)提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；全情境；地理教學(xué)；農(nóng)業(yè)區(qū)位

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）06-0054-05

一、深度學(xué)習(xí)與全情境教學(xué)的關(guān)系

1. 深度學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)（又名深層學(xué)習(xí)）理念是基于學(xué)習(xí)層次的概念及其差異而提出的，相比機(jī)械、被動接受的淺層學(xué)習(xí)，更加提倡主動批判、建構(gòu)和有意義地學(xué)習(xí)［1］。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)利用主動建構(gòu)的知識體系與技能方法來解決多種復(fù)雜情境下的問題，切實提高學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、深刻分析問題、高效解決問題的意識和能力。深度學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判反思與創(chuàng)新思維能力，實現(xiàn)從淺層“知識學(xué)習(xí)”到深層“能力提升”，進(jìn)一步指向地理核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實［2］。同時，高中地理核心素養(yǎng)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力，因此，深度學(xué)習(xí)也被認(rèn)為是發(fā)展學(xué)生地理核心素養(yǎng)的主要途徑［3］。因此，將深度學(xué)習(xí)融入地理課堂，有利于培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

深度學(xué)習(xí)是一個目標(biāo)化指向的概念，強(qiáng)調(diào)通過特定目標(biāo)指向的活動來推進(jìn)全面發(fā)展及地理核心素養(yǎng)的實現(xiàn)［4］。布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)包括“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”六個層次［5］，強(qiáng)調(diào)具有遞進(jìn)性的學(xué)習(xí)要求特點(diǎn)。例如，從對知識的重復(fù)記憶到對問題的深層分析與解決、從單一情境到復(fù)雜情境、從被動學(xué)習(xí)到主動批判等，從而逐步面向高階思維活動。由此，深度學(xué)習(xí)認(rèn)知水平的行為特質(zhì)與布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)具有一定的共聯(lián)共通，兩者都聚焦“知識”和“學(xué)習(xí)”兩個核心，在學(xué)習(xí)動機(jī)、習(xí)得程度、思維方式與遷移運(yùn)用等方面進(jìn)行了由淺入深的層次劃分（圖1）。其中，認(rèn)知水平停留在記憶、理解層次的學(xué)習(xí)者，處于深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，即自我導(dǎo)向與理解認(rèn)知水平，涉及信息提取、機(jī)械記憶和邏輯梳理等淺層思維活動；而達(dá)到應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造水平的學(xué)習(xí)者，處于深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)反思、創(chuàng)新批判與遷移運(yùn)用層次，涉及創(chuàng)造性批判與復(fù)雜問題解決等深層思維活動。兩者都體現(xiàn)了集學(xué)習(xí)目標(biāo)與過程、發(fā)展性與漸進(jìn)性、批判性與反思性于一體的教育理念，這需要立足深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)的一致性，使學(xué)生在蘊(yùn)含知識、思維與價值的深度教學(xué)中獲得全面深度發(fā)展。因此，基于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論，探索打造深度學(xué)習(xí)全情境課堂具有一定價值。

2. 全情境教學(xué)的內(nèi)涵與作用

全情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)兼具符合學(xué)生認(rèn)知水平以及連續(xù)思維活動的體驗場域［6］。地理核心素養(yǎng)的培育呈現(xiàn)一定的動態(tài)復(fù)雜性，這需要一個適合的情境來構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的體驗場域?？梢?，全情境教學(xué)對知識的綜合構(gòu)建與地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不謀而合。全情境強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的真實性、綜合性和連貫性，為學(xué)生打造具有認(rèn)知不斷深化且具備要素共同性的多種情境［7］，從而促進(jìn)學(xué)生在全情境中主動學(xué)習(xí)，有助于知識的內(nèi)化與遷移。此外，全情境覆蓋的課堂是貫穿深度教學(xué)的關(guān)鍵。為加強(qiáng)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師需要創(chuàng)設(shè)情境貫通的地理課堂，立足知識本質(zhì)，融合知識體系，形成知識聯(lián)系，緊抓知識背后的思想方法與價值觀念，通過由淺入深的教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生掌握知識遷移方法，以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

3. 深度學(xué)習(xí)與全情境教學(xué)的關(guān)系

由深度學(xué)習(xí)和全情境教學(xué)的概念可以發(fā)現(xiàn)，兩者具有緊密的聯(lián)系，相互影響、相互促進(jìn)。首先，全情境教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。遷移能力作為深度學(xué)習(xí)的重要特征，要求學(xué)生能夠創(chuàng)造性地解決不同情境下的復(fù)雜問題，從而提升問題解決的關(guān)鍵能力［2］。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要創(chuàng)設(shè)具有聯(lián)系性、探究性和應(yīng)用性的學(xué)習(xí)情境，明確指向核心知識和核心能力的探究起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生作為情境的“問題解決者”來看待問題，主動探究，構(gòu)建知識框架［8］，從而自主獲得問題的解決方法，在深度學(xué)習(xí)中促進(jìn)知識與能力遷移。其次，全情境教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的實施場景。全情境的創(chuàng)設(shè)不僅能為學(xué)生提供交流與表達(dá)空間，還能為深度學(xué)習(xí)提供思考和分析載體，以及不同情境的批判與反思機(jī)會。全情境教學(xué)并不局限于情境本身，而是將眾多零散知識有機(jī)建構(gòu)為一個完整場景，從而建立知識與問題的多維聯(lián)系［2］，促進(jìn)學(xué)生在全情境學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、批判問題，再到問題解決與能力生成，有效保障深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。最后，深度學(xué)習(xí)和全情境教學(xué)共同指向地理核心素養(yǎng)的落實。高中地理核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的素質(zhì)能力，深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)和發(fā)展這種核心素養(yǎng)的主要途徑［9］。由此，深度學(xué)習(xí)與全情境教學(xué)具有目標(biāo)一致性，能共同服務(wù)于地理核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠靈活運(yùn)用地理知識，遷移到多種情境來解決實際問題，從知識、能力、實踐等多個維度共同促進(jìn)地理核心素養(yǎng)的落實。

二、全情境教學(xué)場景的構(gòu)建與案例選擇

1. 全情境教學(xué)場景的構(gòu)建

問題剖析、知識遷移與能力提升是構(gòu)建教學(xué)場景的重要出發(fā)點(diǎn)。全情境教學(xué)場景的構(gòu)建強(qiáng)調(diào)將同一整體情境貫穿整個教學(xué)流程和學(xué)習(xí)流程，以教學(xué)場景的真實性、趣味性、探索性和連續(xù)性來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)（圖2）。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，可以結(jié)合知識和場景的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)不同的全情境教學(xué)場景，在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時，促進(jìn)學(xué)生問題剖析、知識遷移與能力提升?；诖?，本文從深度學(xué)習(xí)理念出發(fā)，探究全情境地理教學(xué)，并選取人教版高中地理必修二第三章第一節(jié)“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例進(jìn)行分析。本節(jié)內(nèi)容與當(dāng)前國家全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略緊密關(guān)聯(lián)，尤其在城鄉(xiāng)共同富裕的戰(zhàn)略下，各地推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的進(jìn)程為理解農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化提供了豐富的場景和情境。在此基礎(chǔ)上，本節(jié)內(nèi)容能幫助學(xué)生了解農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)活動的特點(diǎn)，樹立人地協(xié)調(diào)觀念，也為工業(yè)、服務(wù)業(yè)和交通運(yùn)輸區(qū)位因素的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。所謂“無農(nóng)不穩(wěn)”，農(nóng)業(yè)活動是人類生產(chǎn)生活的重要基礎(chǔ)，與糧食安全、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)等緊密關(guān)聯(lián)，能夠創(chuàng)設(shè)貼近實際生活的豐富全情境，從而有利于引導(dǎo)學(xué)生深入分析，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生［10］。因此，開發(fā)與“農(nóng)業(yè)”“區(qū)位因素”“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素變化”等核心概念適配的情境，由淺入深、層層遞進(jìn)，不僅有利于學(xué)生理解掌握本節(jié)內(nèi)容，也能充分培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)與地理核心素養(yǎng)目標(biāo)共同指向的批判性思維與遷移運(yùn)用能力。作為中學(xué)地理教學(xué)的核心內(nèi)容以及農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的關(guān)鍵要素，“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”具備全情境教學(xué)和深度學(xué)習(xí)建構(gòu)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。因此，以“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例，探索全情境創(chuàng)設(shè)、知識體系完備、深度學(xué)習(xí)達(dá)成的學(xué)習(xí)模式，能為深度學(xué)習(xí)理念下的全情境教學(xué)提供借鑒。

2. 全情境教學(xué)的案例選擇

從課標(biāo)解讀上，《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的內(nèi)容要求是“結(jié)合實例，說明農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，行為條件為“結(jié)合實例”，深度學(xué)習(xí)理念也要求在情境中教學(xué)，因此，選取契合的案例，打造全情境教學(xué)氛圍，注重將自然地理因素和人文地理因素相結(jié)合；行為動詞為“說明”，屬于深度學(xué)習(xí)行為特質(zhì)中的“理解認(rèn)知”水平層次；行為內(nèi)容為“農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”。從教材分析上，本節(jié)內(nèi)容選自人教版高中地理必修二第三章第一節(jié)，本章內(nèi)容在“人口”“城市化”之后，“交通”“環(huán)境與發(fā)展”之前，具有承上啟下的作用，能為選擇性必修二“地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化”“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”等內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。最后，在學(xué)情分析上，學(xué)生通過必修一和必修二前兩章節(jié)的學(xué)習(xí)，掌握一定的分析技能和方法，但難以有效遷移運(yùn)用，且對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、農(nóng)業(yè)類型、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)等概念不夠清晰。

農(nóng)業(yè)分布、區(qū)位條件、農(nóng)業(yè)區(qū)位因素變化等內(nèi)容具有抽象性、動態(tài)性特點(diǎn)，需要結(jié)合具有生活性、真實性的情境，開發(fā)教學(xué)素材，促進(jìn)學(xué)生理解，這也體現(xiàn)全情境教學(xué)的必要性。在案例選擇上，選取杭州市塘棲鎮(zhèn)枇杷產(chǎn)業(yè)共富“金果子”這一典型案例，有利于創(chuàng)設(shè)全情境，從不同的學(xué)習(xí)層次和多個維度幫助學(xué)生理解掌握農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化，并通過知識和能力遷移來解決實際問題。塘棲鎮(zhèn)擁有枇杷區(qū)域保護(hù)面積1.8萬畝，產(chǎn)量6 000余噸/年，枇杷全產(chǎn)業(yè)鏈總產(chǎn)值達(dá)3.8億元以上，并積極打造農(nóng)文旅融合發(fā)展的現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)基地。同時，塘棲鎮(zhèn)積極通過“新農(nóng)人”“新零售”等方式，不斷加強(qiáng)塘棲枇杷“金果子”對農(nóng)戶的增收效用，據(jù)統(tǒng)計，種植戶的增收約8 000元/年，2023年塘棲枇杷節(jié)實現(xiàn)線上銷量1 600余萬元的目標(biāo)。

三、基于實例的高中地理全情境深度學(xué)習(xí)實施策略

1. 打造全情境課堂氛圍，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)興趣

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》明確提出要在地理情境中強(qiáng)化學(xué)生的思維訓(xùn)練［11］。創(chuàng)設(shè)全情境課堂能夠保障課堂的完整性，精選區(qū)域及案例，深度挖掘其中蘊(yùn)含的教學(xué)素材，設(shè)置多層次、強(qiáng)關(guān)聯(lián)的探究活動和問題鏈，能將案例情境貫穿教學(xué)始終，持續(xù)激發(fā)學(xué)生興趣。同時，全情境教學(xué)策略要求情境具有真實性、生活性、探究性、批判性以及遞進(jìn)性。深度學(xué)習(xí)在幫助學(xué)生全面發(fā)展的過程中，也具有自身的特質(zhì)，如以學(xué)生為本，對知識從吸收到產(chǎn)生質(zhì)疑、從批判到重新建構(gòu)知識體系，最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力［12］。情境作為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場域，要求創(chuàng)設(shè)連續(xù)而完整的情境貫穿學(xué)習(xí)的全過程［6］。依據(jù)深度學(xué)習(xí)要求下的全情境特點(diǎn)，對“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”一課進(jìn)行了全情境建構(gòu)（圖3）。

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，在人類整個認(rèn)知過程中，都離不開情境。在深度學(xué)習(xí)過程中，課堂真實、生動、直觀有利于學(xué)生的認(rèn)知理解與情感投入。因此，要貫徹全情境課堂氛圍的構(gòu)建策略，選取適合教學(xué)的、具有探究性的資料，利用符合教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)雙向邏輯的組織方式，并將其有效融合，形成“知識—情境—深度學(xué)習(xí)”緊密聯(lián)結(jié)的地理課堂。踐行“創(chuàng)設(shè)全情境課堂氛圍，激發(fā)深度學(xué)習(xí)興趣”，對“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的具體情境梳理如表1所示。

2. 串聯(lián)全情境知識體系，夯實深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

在注重淺層學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生獲取到的知識是零散的、分裂的，在學(xué)習(xí)過程中對知識缺乏整合，不利于在形成系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與創(chuàng)新批判［13］。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)建構(gòu)，教師依據(jù)深度學(xué)習(xí)的行為特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起知識體系，只有體系化的知識才能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新認(rèn)知，將全情境教學(xué)中建構(gòu)起的知識體系和產(chǎn)生的新認(rèn)知遷移運(yùn)用到新情境中去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，充分發(fā)揮深度學(xué)習(xí)的效果，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)和價值觀的形成?！稗r(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”知識結(jié)構(gòu)如圖4所示。

3. 設(shè)計全情境問題架構(gòu)，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)邏輯

問題發(fā)現(xiàn)作為思維起點(diǎn)，問題解決則是思維構(gòu)建的過程。問題的設(shè)計應(yīng)緊密依托情境，在這一過程中，尤其需要注重問題設(shè)計的學(xué)科性、探究性、關(guān)聯(lián)性以及時政性，才能夠有效提高課堂教學(xué)效率以及學(xué)生的思維邏輯能力［14］。在深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下，為實現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程，在真實性、生活性的全情境下，通過設(shè)置一系列梯度性的問題，并適當(dāng)追問，以問促學(xué)，既能持續(xù)激發(fā)學(xué)生的深度思考，也使學(xué)生從整體上把握知識之間的內(nèi)在邏輯。問題意識能激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，以及學(xué)習(xí)的深度與廣度［15］，通過梯度性問題鏈能幫助學(xué)生搭建知識進(jìn)階框架，培養(yǎng)進(jìn)階思維。以問題鏈設(shè)計引發(fā)學(xué)生的思維連鎖反應(yīng)需要把握學(xué)生解決問題的思維過程，突出學(xué)生的主體地位，化被動學(xué)習(xí)為主動思考。在“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”這一復(fù)雜又關(guān)聯(lián)的情境中，更需要精煉問題，以問題鏈設(shè)計層層遞進(jìn)，指向教學(xué)目標(biāo)（圖5）。

4. 推動全情境場景拓展，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)遷移

在深度學(xué)習(xí)理念中，遷移運(yùn)用不僅能夠達(dá)成對學(xué)習(xí)成果的檢驗，更重要的是對已有理解認(rèn)知的提升與擴(kuò)展，學(xué)生需要在自我導(dǎo)向、理解認(rèn)知、建構(gòu)反思和創(chuàng)新批判的基礎(chǔ)上以新的方式對其加以利用［4］。在全情境課堂中，深度學(xué)習(xí)更著眼于質(zhì)疑批判與遷移運(yùn)用，要求設(shè)置與情境強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的探究活動作為深度學(xué)習(xí)的載體，使學(xué)生主動構(gòu)建起能夠整合情境經(jīng)驗性的整體框架，增強(qiáng)學(xué)生對知識的遷移運(yùn)用能力。通過設(shè)置相鄰情境檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移成果，逐步擴(kuò)大情境差異性，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)遷移（圖6）。

四、結(jié)語

結(jié)合深度學(xué)習(xí)的“教”“學(xué)”過程，在全情境構(gòu)建下，堅持以地理核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，落實深度教學(xué)理論到教學(xué)實踐，應(yīng)把握好教學(xué)設(shè)計這一關(guān)鍵橋梁。在深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計過程中，教師分析地理情境，梳理教學(xué)內(nèi)容，精心選取案例，設(shè)計教學(xué)活動，打造出全情境教學(xué)氛圍，貫穿教學(xué)始末，將知識串珠成線，構(gòu)建起學(xué)生的知識框架結(jié)構(gòu)，才能在情境中進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的能力，實現(xiàn)從“淺層”知識學(xué)習(xí)向“深度”能力提升的轉(zhuǎn)化。將教師的“深度教”與學(xué)生的“深度學(xué)”融合貫通于全情境課堂，最終指向深度學(xué)習(xí)下的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。

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通信作者：林雄斌