吳劍平 陳曉琴

根據《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］理念，浙江省教育廳教研室提出體育課堂教學轉型的四個要求，即教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化。其中，教法學法問題化是體育課堂轉型的關鍵。問題化轉型要求體育教師在課堂教學中以任務驅動和問題啟發(fā)的方式，讓學生帶著問題學練，在解決問題的過程中獲得答案與知識[1]，以此為核心素養(yǎng)的落地奠定基礎。但在課堂教學以及看課評課中，不難發(fā)現，教法學法問題化關鍵在執(zhí)教教師對“問題”本身的深度理解，筆者以水平四（九年級）《籃球快攻戰(zhàn)術的運用方法：綜合運用3》一課為例具體闡述。

一、“問題”的有效設計，實現以“問”促“教”

教法學法問題化主要通過問題與任務驅動學練，通過問題促進思維碰撞，引領真實的學習發(fā)生，構建深度學習與體驗，讓學生經歷發(fā)現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程[2]。因此，有效的問題設計又成為教法學法問題化的關鍵所在。

（一）指向“整體性”的問題設計

《義教課程標準（2022年版）》具有高度概括性、統攝性和遷移應用價值，單元形式承載素養(yǎng)為本教學的要求，基于整體設計目標直指學生的理解和遷移[3]。問題設計除了具有探究性，更應具備一定的深度、廣度和難度，才能更好地引導學生對學習任務進行拓展性的、深入的思考，因此，教學問題的設計應指向學科“整體性”。

如，在課例中，執(zhí)教教師拋出問題：在籃球快攻戰(zhàn)術中，如何根據防守位置選擇合理的快攻方式？此問題包含了多方面的信息，學生需要鏈接到水平四（九年級）《籃球快攻戰(zhàn)術及運用》大單元中所學到的快攻戰(zhàn)術有哪些（長傳快攻、短傳快攻、推進快攻等），然后鏈接到大單元內關于快攻突破防守的策略，最后結合本節(jié)課教師所安排的任務，在實踐中解決實際遇到的問題。正是這種指向整體性的具有啟發(fā)性的問題，最大化地調動學生的思維，使學生在實踐中更真實、更深入地理解問題，而最終形成知識的遷移與運用的能力。

（二）指向關鍵問題的問題設計

關鍵問題是解決在技術掌握、方法理解、靈活運用等方面的關鍵點或關鍵性因素，只有突破這個點或者因素，才可以達到知識與技能的學習目的。因此，課堂教學中問題的有效設計，尤其是關于知識與技能層面的內容就可以指向本節(jié)課所確定的關鍵問題，以此引導學生在各環(huán)節(jié)練習中通過對問題的思考、實踐與探究，理解和掌握知識與技能，促成教學目標的達成。

如，在課例中，關鍵問題為找準時機，創(chuàng)造空間。執(zhí)教教師通過一系列的問題（如何在傳跑中體現“快”？防守站位和進攻方式有怎樣的關系？哪種站位更有利于防快攻？如何根據防守做出合理的跑位和配合？）逐層將學生的思維引向“通過提前量擺脫防守創(chuàng)造接球空間”“隊友相互呼應”“長短結合的快攻方式”等，最終指向本課關鍵問題的解決。由此可見，有效的問題設計能夠推進課堂的教學進程，更能夠將本節(jié)課將要解決的關鍵問題用簡單明了的語言概括出來。

（三）指向層次推進的問題設計

在課堂教學中，教師不只是要求學生學會某一個動作或者某一項技能，更重要的是對學生的發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維抑或是思辨能力等綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。在課例中，“女生快攻3VS2”環(huán)節(jié)中，除了提出如何根據防守做出合理的跑位這一主問題之外，同時還根據學生在練習中出現的傳不準、傳不到、提前量不及時以及傳過頭導致接不住等實際問題進行一系列的追問、設問、探問。如，剛剛的長傳為什么會失誤？（引發(fā)學生思考失誤點在哪兒）怎樣的長傳更有利于傳接的準確性和穩(wěn)定性？（引導學生根據失誤點找到通過提前量、傳球時出手角度與力量等方法確保傳接的準確性和穩(wěn)定性）在什么情況下要選擇短傳？（引導學生繼續(xù)思考如何根據場上不同情況，而選擇不同的快攻方式實現傳接的穩(wěn)定性和準確性）等，以此培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，從多個角度思考，這種方法有利于學生形成自己的判斷。

（四）指向學情的問題設計

課例觸發(fā)了筆者對有效問題設計的另一個思考，即在設計問題時除了指向整體、關鍵問題以及層次推進之外，還要根據不同學段、不同水平層次的學生，設計難度不一的問題，表達也要有所變化，以此設計出適合學情的問題。如，在課例中，執(zhí)教教師根據男女生長傳技能掌握情況，在快攻運用練習1中，對男女生進行分層設計：女生進行快攻3VS1，然后進階到3VS2的練習；男生則是直接進入3VS2，然后進階到3VS3的練習中。并在指導男女生練習時，根據練習中出現的不同情況，針對性地提出不同的問題。如，在快攻3VS1練習中，女生采用了常規(guī)的推進快攻方式進行快攻，而對諸如長傳快攻、短傳快攻等快攻方式運用較少。因此，為了激發(fā)女生運用更多的快攻方式進行練習，執(zhí)教教師當即提出：除了推進快攻之外，還有沒有更快的進攻方式、長傳快攻怎樣才能更穩(wěn)等問題，女生在執(zhí)教教師的引導下，得出“長傳要有呼應，傳球者要調整好方位”這一答案；而在男生快攻3VS2練習時，教師又針對男生出現因防守緊逼而無法突破防守實現快攻導致失敗的現象向男生提出：防守的位置和“我”的進攻方式有什么關系，如何根據防守的位置尋找合理的快攻方式？這樣的提問恰到好處地激發(fā)學生發(fā)現問題、分析問題，最終解決問題。

二、“問題”的有效提出，實現以“問”促“學”

如果提問時機選擇恰當，便能較好地實現提問效果。反之，不適時提問容易讓學生不知所措、思維混亂，無法有效訓練學生思維。

（一）課前導入提問

在課例中，執(zhí)教教師從課的開始就拋出“在籃球快攻戰(zhàn)術中，如何根據防守位置選擇合理的快攻方式”這一問題。于是，學生從準備部分開始，就帶著問題進入“短傳快攻和長傳快攻”的復習任務中。因為有問題的引導，學生不是盲目地練習，并且執(zhí)教教師在學生練習時，不斷地啟發(fā)學生可以通過小組成員的相互討論和分享找到答案，學生練習的積極性被充分調動。由此可見，如果教師在課前導入部分提出與本節(jié)課主題相關的問題，能夠快速吸引學生的注意力，幫助學生更快地進入課堂狀態(tài)，同時也能為本節(jié)課的學習內容作好鋪墊。

（二）課中引導提問

除了課前的提問之外，執(zhí)教教師在課中通過觀察學生出現的問題進行適時提問，也充分說明在課中把握提問時機有助于教學重難點的解決和學生辯證思維的培養(yǎng)。

1.在自主體驗或練習前提問

課堂中設計的內容應是相互關聯，可以是對新技術的嘗試與探究，也可以是對已有技術的練習與鞏固，還可以是對已掌握技術的運用。但無論是基于怎樣的出發(fā)點，都該有其真實的問題產生，于學生而言才有練習的意義。那么，根據不同項目的特點，在學生自主體驗或者練習之前提出問題，將有助于幫助學生帶著問題練習而避免盲目地學練。在課例中，執(zhí)教教師在準備部分復習鞏固短傳快攻和長傳快攻之前，提出“傳跑快攻中如何體現快”的問題，將學生的專注力及思維能力快速集中，使學生帶著問題練習，即學生連接到之前所學的關于“提前量”的思考上，使學生練習的目標更明確，也能提高學生的注意力?？梢娫谡{動學生的思考之后，再讓學生通過自主嘗試驗證時，學習的質量和效率就會更高。

2.在環(huán)節(jié)過渡時提問

在教學環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間，通過總結性話語+“問題串”的形式有效推進課的進度。如，在課例中，在準備部分向基本部分的單一練習3VS1或3VS2（男女生分層練習）的長傳快攻環(huán)節(jié)過渡時，執(zhí)教教師引導學生：“通過剛剛的練習，同學們探究到通過‘提前量實現長傳快攻的方法，那么接下來我們進行3VS1或3VS2（此環(huán)節(jié)執(zhí)教教師對男女生進行分組總結）的練習，練習中繼續(xù)思考，有防守的情況下如何推進快攻？防守的站位和進攻的方式有怎樣的關系？”這樣的過渡既簡潔、明了，又快速地將學生的專注力集中在下一環(huán)節(jié)的練習目標上，使課堂環(huán)節(jié)過渡流暢，做到精講多練，提高課堂效果。

3.在有疑難困惑時提問

在課例中，部分學生在練習過程中，對執(zhí)教教師的問題和要求并不能理解，或者自己在練習中，因原有經驗與新的環(huán)境、知識產生沖突，導致學生可能會處于一個疑惑狀態(tài)。但恰恰在這時學生的求知欲又是最為強烈的。如果執(zhí)教教師在此時只是重復練習，而忽略了通過提問幫助學生思考。那么，學生實際學到的，可能就只是動作方法而已。如，在女生3VS1的練習中，因為學生對擺脫防守的技術運用還不是很熟練，導致運用過程中長傳快攻技術出現失誤。執(zhí)教教師在課堂巡視時通過“為什么剛剛會失誤？有哪些方式可以快速擺脫防守？”等問題引發(fā)學生思考。在執(zhí)教教師的引導之下，學生開始用步伐、假動作等方式擺脫防守，創(chuàng)造接球空間?？梢?，當學生遇到疑難困惑時，教師通過一系列提問、追問、反問等，反而能夠促使學生思維發(fā)生碰撞，激發(fā)學生的探索欲，培養(yǎng)學生的辯證思維能力。

（三）課后總結提問

在課例的結束部分，執(zhí)教教師通過引導小組成員一一完成含有本節(jié)課環(huán)節(jié)問題的任務單，以此實現課堂的總結。學生在完成的過程中，相當于對整堂課進行了復盤，并且在回顧思考的過程中，還引發(fā)了小組內的交流和討論，將課堂的學習在課的結束部分推向高潮。當然，常規(guī)課堂中，可能并不會每節(jié)課都準備任務單，但通過總結性提問的方式，能或多或少地將學生帶入對課堂的反芻過程中，除了能鞏固所學知識，還能鍛煉學生的總結概括能力，提升學生的思維水平。

三、豐富提問方式，實現以“問”促“思”

（一）直問與追問，促進學生深度思考

在課堂中，教師直接提問能讓學生快速掌握動作方法，但如果在學生回答問題的基礎上適當追問，不僅會給課堂增添生機，還會引發(fā)學生深層次思考。此時的追問是基于學生已有體驗與思考，而引發(fā)更深層次的思考和理解。如，在課例中，執(zhí)教教師提問：“在快攻中如何能保證速度？”學生回答：“要有提前量。”執(zhí)教教師繼續(xù)追問：“還有沒有其他因素？”學生繼續(xù)答：“伸手要球時要有呼應。”……這樣的追問打破了原有的提問方式，問題層層遞進，指向了學生的疑難處，喚醒了學生的深度學習意識，深化了學生對動作的理解，從而使學生能夠真正明白我為什么要做，要怎么做。

（二）正問與反問，促進學生辯證思考

正向提問是在教學中常用的提問方法，有利于學生掌握問題的關鍵，但不利于學生辯證思考能力的發(fā)展。因此，在教學中，教師不僅可以采取正向提問，也可采用反向提問，讓學生學會從不同的角度思考問題。根據正問和反問的方式激發(fā)學生思想的碰撞，發(fā)展學生的辯證邏輯能力。

（三）開放性提問，促進學生發(fā)散思維

開放性的問題也是促發(fā)學生思考的重要方式之一。在課堂中，對這樣的開放性問題，執(zhí)教教師沒有提供給學生固定的標準答案，而是引發(fā)學生從不同角度思考、驗證、提煉、總結。如，執(zhí)教教師在課的結束部分，拋出問題：影響快攻成敗的因素有哪些？面對此問題，學生可以根據自身的經驗和發(fā)散性思考給出不同的答案。當然，執(zhí)教教師對于不同的答案要及時地給出正向評價，這樣才能更好地激發(fā)學生回答問題的積極性，促進學生思維的發(fā)散。

教法學法問題化是真正地將學生作為主體，以問題鏈為教學主線，為學生營造出一個更有廣度和深度的學習空間。但在落實與嘗試在教法學法問題化的轉型過程中，更要注意問題的有效設計、問題的有效提出以及明白何種情況適合哪種提問方式，以此真正利用“教法學法問題化”的轉型提高課堂效果，培養(yǎng)學生的綜合能力，讓學生的思維走向一個新的高度，才能實現對學生核心素養(yǎng)的培育，實現“育人”這一目標。

參考文獻：

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