韓和明

兒童與課程是教育中的兩個基本范疇，也是一對矛盾。一般思維邏輯認(rèn)為，經(jīng)過教育教學(xué)，兒童能掌握課程，從而獲得成長發(fā)展。但實踐中會遇到許多問題，如兒童的學(xué)習(xí)興趣不高、參與度不強、學(xué)習(xí)效果不佳等。那么，為什么會出現(xiàn)這些問題？又怎么解決它們呢？杜威關(guān)于兒童和課程的統(tǒng)一觀也許能提供些許啟發(fā)。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育效率低下的原因在于，理論上兒童與課程的兩元論及由此導(dǎo)致的實踐中兒童與課程的割裂。他提出兒童與課程的統(tǒng)一觀，并將這一觀念付諸教育行動，力圖消解兒童與課程的割裂造成的教育中的種種矛盾。

一、傳統(tǒng)教育兒童和課程的割裂

杜威認(rèn)為，教育就是兒童與課程的相互作用，這種相互作用的基礎(chǔ)預(yù)示著兒童與課程之間必須建立有機聯(lián)系、達(dá)成統(tǒng)一，而傳統(tǒng)教育中兒童和課程之間存在嚴(yán)重的割裂。

（一）現(xiàn)實感性和過往理性的割裂

杜威認(rèn)為，兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。但“學(xué)校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時從外部無限地伸向空間。人們在兒童離開他所熟悉的幾乎不多于一平方里的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個遼闊的世界——甚至可以說，使他進(jìn)入太陽系的范圍。兒童小小的記憶力和知識領(lǐng)域被全人類的長期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了”。

（二）系統(tǒng)知識和兒童經(jīng)驗的割裂

兒童經(jīng)驗主要指的是兒童個人的生活經(jīng)驗，它是分散的、具體的、直接的、現(xiàn)實的。但在學(xué)校，每門課程都是分門別類的，根據(jù)抽象的一般原則重新排列的，“把每個論題分為若干科目，把每個科目再分為若干課時，每個課時再分為若干特殊的事實和公式，讓兒童一步一步地去掌握每一個這些割裂開來的部分”。已經(jīng)歸了類的各門科目是許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物。

（三）學(xué)科和兒童生活完整性的割裂

杜威認(rèn)為，兒童的生活是完整的，它是兒童自己的世界，它具有兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性。但“兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解”。

在杜威之前，教育領(lǐng)域就存在外鑠論和內(nèi)發(fā)論兩個派別的論爭。外鑠論以片面的課程教材觀為中心，認(rèn)為課程教材比兒童的經(jīng)驗更重要，因為兒童的經(jīng)驗是狹隘的、混亂的、不確定的。內(nèi)發(fā)論的思想基礎(chǔ)是極端的兒童中心觀，認(rèn)為對于兒童的生長來說，一切科目只處于從屬地位。杜威對這兩個派別分別進(jìn)行了分析和批判，他提出的解決方案是兒童與課程的統(tǒng)一。他認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗和系統(tǒng)的知識之間存在相互聯(lián)系的內(nèi)在因素，二者之間不存在不可逾越的鴻溝。

二、兒童和課程的統(tǒng)一觀

對于兒童和課程的統(tǒng)一觀，在兒童方面要看到，兒童經(jīng)驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素——事實和真理。更重要的是要看到，兒童經(jīng)驗的本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動機和興趣。

對于兒童和課程的統(tǒng)一觀，在各門科目方面要看到，怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結(jié)果來解釋它們，并發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個步驟。

拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗之外的東西的見解?！皟和驼n程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極，正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點，以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)”。

杜威兒童和課程的統(tǒng)一觀的中心思想在于：教育實踐中的兩個重要因素——兒童與課程必須發(fā)生有效的相互作用而不是彼此割裂才能產(chǎn)生正面的教育結(jié)果。兒童與課程可以統(tǒng)一，因為一方面兒童的經(jīng)驗里包含著系統(tǒng)化科目中的事實和真理的初始基因，向教材方向發(fā)展起著作用的態(tài)度、動機和興趣;另一方面系統(tǒng)的課程教材代表著兒童經(jīng)驗的發(fā)展方向，并對兒童的經(jīng)驗發(fā)展提供了指導(dǎo)方法，即成人編制的課程教材可以用兒童經(jīng)驗的方式加以解釋解讀。

三、統(tǒng)一觀下的教育教學(xué)

（一）樹立正確的兒童中心思想

兒童中心思想的要義，在于教育教學(xué)中要尊重兒童的經(jīng)驗、兒童的興趣、兒童的生活，采用民主的而不是強制的教育管理方式，采取兒童樂于接受的教學(xué)方法。兒童中心不是對兒童放任自流，而要在理性上認(rèn)識并在實踐中把握好兒童經(jīng)驗與系統(tǒng)教材知識之間的關(guān)系：兒童經(jīng)驗是起點，系統(tǒng)教材知識是方向;兒童經(jīng)驗奠定基礎(chǔ)，系統(tǒng)知識提供指導(dǎo);兒童經(jīng)驗可以發(fā)展為系統(tǒng)的知識，系統(tǒng)知識可以心理化為兒童經(jīng)驗。

（二）找準(zhǔn)兒童經(jīng)驗發(fā)展方向

杜威認(rèn)為，兒童經(jīng)驗是發(fā)展著的，經(jīng)驗具有連續(xù)性，兒童經(jīng)驗本身不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標(biāo)志。正由于兒童經(jīng)驗是發(fā)展著的，如果施加于外部的適當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境，兒童經(jīng)驗就能不斷獲得改組改造，兒童就能獲得發(fā)展。這就是杜威“教育即成長”的內(nèi)涵。

杜威還認(rèn)為，在兒童的發(fā)展過程中，有些經(jīng)驗具有發(fā)展意義，有些經(jīng)驗不具有發(fā)展意義?！氨热纾つ康暮腿涡缘臎_動，急急忙忙漫不經(jīng)心地從一事改為另一事……事事都是曇花一現(xiàn)，絲毫沒有生長的積累”。教育如果在這方面用力，就是把兒童“發(fā)展抑制在低級的水平上”。但有些活動的發(fā)展“是機不可失……如果加以選擇、利用和重視，也許標(biāo)志著對于兒童的整個一生有益的一個轉(zhuǎn)折點;如果忽視了，機會一去，不復(fù)再來”。因此，教育者應(yīng)識別對兒童發(fā)展具有未來意義的傾向和行為，并在這方面開展真正的教育工作。

（三）把教材看成兒童經(jīng)驗發(fā)展的某一階段

杜威認(rèn)為，學(xué)校里的教材都可以從兩個視角來看。一是科學(xué)家或編制者的視角：教材代表著真理。但由于是按照科學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)編制，“對兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗便沒有直接的聯(lián)系。它處在兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗之外”。因此對學(xué)生來說，教材成為一種空洞的或純粹的符號。

另一個是教師視角：應(yīng)該考慮科學(xué)的教材代表經(jīng)驗發(fā)展的某一階段。教師的問題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動的和個人的親身的體驗，教師考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分;在兒童可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)，怎樣利用這些因素，教材知識怎樣幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo);教師考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的。

（四）教材心理化

關(guān)于教材心理化的解讀，杜威指出：邏輯的并不是注定反對心理的……最廣義地來說，邏輯的立場，它的本身便是心理的，就它在經(jīng)驗的發(fā)展中所處的地位來說有著它的意義……因此，就需要把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗。它必須恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗。它必須心理化;反過來，變?yōu)橹苯拥暮蛡€人的經(jīng)驗。

教材的心理化，就是把教材知識變?yōu)閮和?jīng)驗的一部分，把兒童經(jīng)驗有效融入教材的知識體中。杜威指出，教材心理化的最大益處是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，成人編制的沒經(jīng)過心理化的教材并不能引起興趣，因為它并不發(fā)生在兒童生長的經(jīng)驗中。為了引發(fā)學(xué)生的興趣，“教師被迫利用機巧的辦法引起興趣，使材料有興趣”?！叭绻n文內(nèi)容在兒童發(fā)展的意識中占有適當(dāng)?shù)匚唬绻菑膬和^去所做的、所想的和所經(jīng)受的當(dāng)中產(chǎn)生出來，能應(yīng)用于今后的學(xué)業(yè)成就和知識接受，那么就沒有必要為引起‘興趣而求助于各種策略和手法了”。

（作者系河南省教育科學(xué)規(guī)劃與評估院研究員，河南省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室常務(wù)副主任，河南省教育學(xué)會常務(wù)副秘書長。文中引用資料來自約翰·杜威著作《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，人民教育出版社，1994年8月第1版，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯;《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承緒譯）

（責(zé)編 韓玉兵 侯心雨）